Texto universitario

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Módulo 10. La idea de universidad  

 

 


10.1 Introducción


Una universidad es un sitio importante de producción de conocimiento. Esto no significa que siempre cumpla con esta función. La producción de conocimiento precede a otras dos importantes actividades humanas: la ética y el aprendizaje. Ambos sobreviven a la epistemología. La descripción de una universidad y de sus propósitos fue desarrollada por uno de los filósofos más importantes de finales del siglo XX y principios del XXI: Roy Bhaskar. Aquí se abordarán sus ideas en relación con el conocimiento y la universidad. No se tratará de realizar una evaluación crítica minuciosa de dichas ideas —aunque muchas de esas críticas ya existen—, sino de situar su propuesta en el debate contemporáneo.


Su filosofía, el realismo crítico, se centra en la forma en que podemos comprender cómo está estructurado el mundo y, a su vez, cómo podemos transformarlo para dar cabida al deseo de una mejor disposición de los recursos para el bienestar humano. Es, por tanto, simultáneamente una teoría de la mente y una teoría del mundo y, por implicación, una teoría de los propósitos educativos de una universidad.


Ram Roy Bhaskar, conocido simplemente como Roy, nació en Londres el 15 de mayo de 1944 y murió el 19 de noviembre de 2014. Fue un filósofo social célebre por su trabajo sobre el Realismo Crítico y la MetaRealidad. Su padre era un médico indio que llegó a Londres al inicio de la Segunda Guerra Mundial para obtener su beca del Royal College of Surgeons. Su madre era inglesa, aunque había pasado la mayor parte de su infancia en Sudáfrica. Bhaskar tuvo, en muchos sentidos, una infancia difícil, atravesada por su búsqueda de lo que él llamaba su dharma o vocación.


Estudió en la escuela privada de St Paul, en el oeste de Londres, y después en Balliol College, Oxford, donde obtuvo una licenciatura con honores de primera clase en Filosofía, Política y Economía en 1966. Al elegir entre estas tres disciplinas decidió concentrarse en economía. Se convirtió en profesor de economía en Pembroke College, Oxford, y comenzó a trabajar en una tesis titulada “La relevancia de la teoría económica para los países subdesarrollados”. Sin embargo, la falta de referencia al mundo real en ese trabajo lo convenció de regresar a la filosofía.

Posteriormente trabajó como investigador en Linacre College, Oxford, dentro de un proyecto orientado a reinstaurar la importancia de la ontología —el estudio filosófico del ser— en el discurso filosófico, desarrollando una nueva ontología no empirista y no positivista, caracterizada por la estratificación, la diferenciación y la emergencia. Este trabajo culminó en su primer libro, A Realist Theory of Science (1975), escrito mientras era profesor de filosofía en la Universidad de Edimburgo. Allí se centró en el mundo natural. Le siguió su contraparte, The Possibility of Naturalism (1979), centrada en el mundo social.


Las teorías expuestas en estos dos libros terminaron combinándose, de manera algo controvertida, como “realismo crítico”, una filosofía renovada de la ciencia y de las ciencias sociales. Poco después publicó un tercer libro, Scientific Realism and Human Emancipation (1987), donde defendió un fuerte programa de crítica explicativa y realismo ontológico. En conjunto, estos tres libros formaron las bases de lo que llamó “realismo crítico básico” u “original”.


A partir de este fundamento, Bhaskar publicó Reclaiming Reality: A Critical Introduction to Contemporary Philosophy (1989) y Philosophy and the Idea of Freedom (1991). En 1993 inició una nueva fase, conocida como realismo crítico dialéctico, con la publicación de Dialectic: The Pulse of Freedom (1993) y, un año después, Plato, Etc.: Problems of Philosophy and Their Resolution (1994). En ellos desarrolló la ontología y el marco conceptual del realismo crítico dialéctico, al tiempo que presentaba una crítica a toda la tradición de la filosofía occidental.


En el año 2000 inauguró una fase nueva y polémica de su pensamiento: el “giro espiritual”, con la publicación de From East to West (2000). A este siguieron The Philosophy of MetaReality, Reflections on MetaReality y From Science to Emancipation (todos publicados en 2002), que sentaron las bases para una tercera fase del realismo crítico: la MetaRealidad. Esta etapa combinó una crítica profunda de la modernidad con una concepción radicalmente renovada del yo, la estructura social y el universo, orientada —como las fases anteriores— a la supervivencia del planeta y al bienestar y florecimiento universal[1]. Pasó gran parte de su vida laboral como erudito independiente (de las universidades) e itinerante, hasta que en la última parte de su vida fue nombrado erudito mundial en el entonces Instituto de Educación, una parte constituyente de la Universidad de Londres, antes de incorporarse al University College London en 2015. Mientras estuvo allí, creó el Centro Internacional para el Realismo Crítico. Un buen relato de su vida y obra está contenido en su autoetnografía, La formación del realismo crítico: una perspectiva personal[2]. En este libro identificó una serie de movimientos intelectuales que habían influido en su pensamiento. El primer conjunto de influencias fue la tradición antimónica en la filosofía de la ciencia y la tradición anti-deductivista. El segundo fue la sociología del conocimiento y las críticas a la ideología. El tercero fue el giro praxiológico en los escritos del primer Marx. Esto, argumentó, exigía que los conceptos filosóficos desarrollados en niveles más profundos de abstracción se remontaran a su génesis en condiciones sociales concretas. El cuarto conjunto de influencias fue el estructuralismo y las perspectivas posestructurales; en particular, esto implicó un rechazo de los eventos atomísticos como único foco de investigación y un énfasis en las tendencias y poderes de los objetos. La sexta influencia fue una reacción a la idea de la primacía del lenguaje y de las estructuras lingüísticas en las explicaciones del mundo. En términos fundamentales, Bhaskar buscó así encontrar un camino intermedio entre las concepciones positivistas y las perspectivas interaccionistas/interpretivistas sobre el mundo social.


10.2 La idea de una universidad 


Ha habido, en los últimos tiempos, numerosos intentos de identificar las posibles funciones de una universidad. Estos han incluido (y ciertamente hay más): la universidad productora de conocimiento; la universidad emprendedora; la universidad mercantilizada; la universidad como lugar de aprendizaje; la universidad moral; la universidad crítica; la universidad filosófica; la universidad de la sabiduría; la universidad del disenso; la universidad eudemónica; la universidad metafísica; la universidad en cuestión y la universidad traslúcida. En efecto, estos son bienes públicos —o se refieren a un conjunto de bienes públicos (conocimiento, emprendimiento, mercantilización, aprendizaje, comportamiento ético, criticidad, filosofía, sabiduría, eudaimonía, metafísica, cuidado y translucidez)— que se consideran superiores a otros bienes públicos; por tanto, poseen una dimensión normativa.


Todos ellos son valorados, es decir, quienes los defienden están implícitamente, si no explícitamente, argumentando que este bien público es más importante que otro posible bien público, y todos subsisten sobre una noción de conocimiento. Cada uno requiere un tratamiento filosófico suficiente; sin embargo, por razones de espacio solo examinaré en detalle los tres más importantes: aprendizaje, criticidad y conocimiento. Lo que los distingue es si son bienes de primer, segundo o tercer orden, si son epistémicamente adecuados o no, y si son bienes inmediatos o orientados al futuro.


Así, por ejemplo, la producción de conocimiento es un bien primario. El aprendizaje es un bien secundario, pues depende de una u otra construcción epistemológica. El emprendimiento, en cambio, es un bien terciario (tanto en su descripción de cómo debería funcionar una universidad como en su deseo de formar ciudadanos emprendedores), dado que depende de otros bienes primarios y secundarios como el conocimiento y el aprendizaje.


El segundo marcador distintivo es si se trata de actividades de construcción de conocimiento racionales o irracionales. Desde esta perspectiva, la mercantilización —proceso que implica distorsiones y reducciones— puede considerarse irracional, mientras que las acciones de conocimiento puro se consideran racionales. Finalmente, cabe señalar que algunos de estos bienes son inmediatos, como la criticidad, mientras que otros son bienes orientados al futuro, como la eudaimonía. Todos ellos, de diferentes formas, son valores o virtudes.


La ética de la virtud es uno de los tres enfoques de la ética con una dimensión normativa. Destaca las virtudes o el carácter moral del individuo y puede contrastarse con enfoques centrados en deberes o reglas, como en la ética deontológica, o con aquellos que se ocupan de las consecuencias de las acciones, como en el consecuencialismo. El primer enfoque es deontológico, y basa los juicios en un conjunto de acciones absolutamente correctas o en preceptos universales sujetos a reglas.


El segundo enfoque es el consecuencialismo, según el cual el juicio moral depende de las consecuencias de las acciones de los participantes en la sociedad. Se han desarrollado distintas versiones del consecuencialismo. Una de ellas es el consecuencialismo real, donde un acto se juzga correcto en relación con las consecuencias que realmente resultaron de las acciones del individuo. Otra es el consecuencialismo directo, que sugiere que un acto es moralmente correcto solo en relación con las consecuencias que se derivan directamente del acto mismo, en oposición a aquellas relacionadas con los motivos del agente o con actos de un tipo similar.


La ética de la virtud difiere de la ética deontológica y del consecuencialismo por varias razones. Se relaciona con disposiciones, y esto significa que el acto ético comprende un estado interior, ya presente (de una forma u otra), adquirido con el tiempo, que busca expresarse en el mundo frente a un problema que requiere acción. Las disposiciones, como estados internos, preceden, condicionan y ejercen influencia sobre las acciones. Una disposición es una forma de carácter, una habituación, un estado de preparación o de disposición: una tendencia a actuar de cierto modo. Estas disposiciones poseen una cualidad persistente, aunque, por ser adquiridas, pueden modificarse con el tiempo. Tienen una gran afinidad con la identidad elegida por la persona.


¿Cómo se determina cuáles son estas virtudes? Las virtudes son, en esencia, expresiones valiosas de la buena vida; es decir, ofrecen una ética de vida y constituyen un correctivo frente a otras formas de vivir y comprender el mundo.


Margaret Archer, al determinar cuáles podrían ser estas virtudes, argumenta en contra de tres versiones individualistas del ser humano; he añadido dos más[3]. La primera es lo que ella denomina hombre económico, según el cual la persona no contribuye —ni puede contribuir— al bien común a menos que lo haga inadvertidamente. La fuente de sus acciones no es el mejoramiento de la sociedad o el mantenimiento de los lazos sociales, sino la maximización de sus preferencias y su utilidad.


La segunda versión de esta ética individualista es el hombre burocrático, figura cuya forma de vínculo social es contractual, no universal, y en la que la sociedad se organiza más en función del cumplimiento que de la cooperación genuina. La tercera versión tiene una orientación libertaria: la ruptura de las estructuras familiares, comunitarias y de otros vínculos sociales lleva a una compulsión por reinventarse en cada oportunidad.


Un cuarto tipo es aquel en el que las acciones del individuo son habituales, actuando de manera no reflexiva. Y un quinto, quizás, es el normativo, donde la persona elige comportarse conforme a una norma o estándar, en lugar de actuar desde el centro de su ser, de manera holística.


Virtudes o éticas


Los comportamientos se entienden, entonces, como intentos de contrarrestar este marco y son, en esencia, de orientación fundamentalmente colectiva. La identificación de las virtudes es la parte más difícil de sostener dentro del argumento, porque abre una serie de cuestiones sin resolver, expresadas quizá como un conjunto de preguntas: ¿cuál es su procedencia —es decir, la de las virtudes—? ¿Por qué se debe preferir un conjunto de virtudes sobre otro? ¿Por qué habría de preferirse una explicación teleológica —de la sociedad, necesariamente extraindividual o ampliamente social, como la racionalidad— frente a una visión utópica impregnada de valores sociales y políticos?


Bhaskar ofreció algunas respuestas a estas preguntas, como veremos a continuación, especialmente en lo relativo a sus nociones de racionalidad enjuiciadora y eudaimonía —cuya procedencia, desde luego, es mucho más antigua—. Eudaimonia ha sido traducida como felicidad o bienestar; etimológicamente proviene de dos palabras griegas antiguas que significan “bien” y “espíritu”. Bhaskar sostenía que la consecución del estado eudaimonista era difícil de lograr y dependía, en parte, de nuevas formulaciones y reformulaciones del conocimiento dentro de las universidades.


Afirmaba que los seres humanos deben involucrarse tanto en la dialéctica de la inacción —abstenerse de la actividad para ser— como en la dialéctica de la acción —los compromisos y la ejemplificación de los valores—. Para él, la dialéctica fundamental es “la dialéctica del deseo de libertad”, que, en su filosofía posterior y neobudista, se transmuta en la libertad del deseo. A nivel social, es necesario crear una sociedad en la que “el libre desarrollo de cada uno sea condición del libre desarrollo de todos”, lo cual implica la abolición de las “relaciones generalizadas de tipo amo-esclavo”, mediante la ausencia de restricciones que impidan el florecimiento humano[4]. Para Bhaskar, este es un trabajo que puede y debe realizarse en las universidades.


10.3 Aprendizaje 


Una de las principales condiciones de una universidad es su capacidad de aprendizaje. Un plan de estudios universitario es, en esencia, un programa de aprendizaje planificado —o una serie de programas de aprendizaje—. En la UMSNH estos programas son heterogéneos, pues no existe un modelo uniforme de plan de estudios de educación superior. Por lo tanto, si queremos entender qué es un plan de estudios, también debemos desarrollar una teoría del aprendizaje.


Como concepto, el aprendizaje —por ejemplo, adquirir virtudes y, en el proceso, crear disposiciones internas— está fundamentalmente relacionado con el conocimiento. Así, si pensamos en el aprendizaje y en las prácticas de aprendizaje, debemos referirnos también a aquello que se va a ser y al modo en que se aprende; por lo general, lo que buscamos en tales consideraciones es alguna forma de conocimiento.


Hay dos categorías principales: saber-eso y saber-hacer. (Existe también una tercera categoría, el conocimiento por conocimiento, pero no es central para el argumento que presento aquí). La sugerencia es que estas formas o categorías de conocimiento son fundamentalmente distintas; en otras palabras, que existen fronteras fuertes e impermeables entre ellas. Esto es engañoso y, en consecuencia, algunos de los problemas creados por estos aislamientos pueden resolverse.


En la sociedad, estas diferentes formas de conocimiento reciben distintos estatus o se les atribuyen diferentes niveles de importancia. Así, por ejemplo, el conocimiento vocacional —generalmente asociado a procesos— se considera menos importante que el conocimiento académico —entendido como proposicional—. Sin embargo, estas atribuciones de importancia no residen en la naturaleza intrínseca de cada forma de conocimiento, sino en el modo en que dichas formas se realizan en sociedades particulares o en unidades sociales concretas.


El conocimiento es, entonces, fundamental para los tres tipos de aprendizaje que pueden identificarse: cognitivo (relacionado con proposiciones), basado en habilidades (relacionado con procesos) y disposicional (relacionado con virtudes incorporadas). Después de todo, es aquí donde entran las virtudes. La cognición comprende la manipulación de recursos simbólicos —palabras, números, imágenes, etc.— que apuntan (aunque no necesariamente como reflejo o isomorfía) a algo fuera de sí mismos; aunque el referente también puede construirse como internamente relacionado o, más específicamente, como parte de una red conceptual ya establecida.


El conocimiento basado en habilidades difiere de la cognición porque es procedimental y no proposicional. El conocimiento disposicional se refiere a hábitos mentales y corporales relativamente estables, sensibilidades situacionales y repertorios de participación. Distinguir entre el conocimiento de cómo hacer algo (o las formas procesuales de conocimiento), el conocimiento de qué es algo (o el juicio sobre una afirmación en relación con una red conceptual) y las formas encarnadas o disposicionales de conocimiento (asimilar una acción y poder actuar en los espacios asociados a esa acción) es importante; sin embargo, todas estas son, en esencia, actividades de creación de conocimiento y pueden formularse genéricamente como actos de aprendizaje.


Además, el aprendizaje posee un telos o punto final fundamental. No obstante, los valores siempre sobreviven a la epistemología, tema sobre el que Bhaskar escribió extensamente. La teoría del aprendizaje de Bhaskar contiene los siguientes elementos: en el realismo crítico básico o fundamental, lo que se afirma sobre el aprendizaje está estrechamente ligado al desarrollo de creencias. En el realismo crítico dialéctico, el aprendizaje involucra todos los componentes de la acción; hay, por lo tanto, aprendizaje a nivel de valores, aprendizaje a nivel de deseos y, más generalmente, aprendizaje a nivel del ser. En sus reflexiones sobre la meta-realidad: una filosofía para el presente, Bhaskar proporcionó un modelo de aprendizaje, al que llamó "el despliegue de lo envuelto[5]". Este modelo de desenvolvimiento de lo envuelto concibe el aprendizaje no tanto como la adquisición de algo externo, sino como el despliegue de un potencial implícito que poseen los seres humanos. El exterior, sin embargo, sigue siendo muy importante. El maestro es un catalizador: proporciona las condiciones y los medios a través de los cuales ocurre el proceso de desarrollo. Pero el énfasis que introduce este modelo consiste en ver al ser humano como portador, desde el inicio, de un potencial infinito. Lo que sucede en la vida es que los individuos actualizan —o no— algunos de esos potenciales, mientras que la mayoría permanece ignorada o no se activa.


Sin embargo, si no se presta suficiente atención a los elementos externos, el modelo se vuelve unilateral. El despliegue de lo envuelto comprende cinco elementos: el ciclo de la creatividad; el ciclo del cortejo; la fase de formación; la fase de hacer; y, finalmente, el ciclo de reflexión. No se trata de negar la importancia del maestro ni su papel como catalizador. El conocimiento es algo que el alumno intenta desarrollar. El conocimiento siempre precede al aprendiz, y tanto el conocimiento como el aprendizaje son fundamentales para cualquier teoría del ser.


10.4 Conocimiento 


El conocimiento tiene elementos interdisciplinarios o incluso transdisciplinarios. El caso de la interdisciplinariedad parte de la premisa de que, fuera de unos pocos contextos cerrados experimentalmente (y aún menos que ocurren naturalmente), una multiplicidad de causas, mecanismos y ptencialmente teorías siempre está involucrada en la explicación de cualquier evento o fenómeno concreto. También es necesario considerar las nociones de emergencia en cualquier comprensión de los fenómenos sociales. Un nivel emergente de realidad depende unilateralmente de uno más básico; taxonómicamente irreductible al más básico; y además, causalmente irreductible en el dominio en el que opera el básico[6]. Si tal emergencia está involucrada, entonces un sistema abierto que tiene muchos mecanismos interrelacionados que trabajan entre sí necesita ser examinado a través de una multiplicidad de disciplinas. Además, si además de un nivel emergente, un resultado cualitativamente nuevo o emergente está involucrado en el nexo causal en el trabajo, entonces el conocimiento requerido ya no puede ser generado por la combinación aditiva de los conocimientos de las diversas disciplinas involucradas, sino que requiere un integración total, o transdisciplinariedad genuina. Un ejemplo de forma de conocimiento transdisciplinario es el realismo crítico. La versión de Bhaskar del Realismo Crítico tiene las siguientes características: "una re-vindicación de la ontología, a diferencia de" pero "(en última instancia, que contiene) la epistemología[7]"; una distinción entre los dominios de lo real, lo actual y lo empírico; y la creencia de que los objetos y los mecanismos generativos del mundo tienen poderes causales que pueden ejercerse o no, pero que aún existen independientemente de la cognición humana o de la capacidad del individuo para conocerlos. Además de estos aportes, Bhaskar estableció una distinción entre el mundo transitivo del conocimiento y el mundo intransitivo del ser. Sostuvo que el mundo social está estratificado e incorpora mecanismos operando en distintos niveles, cuyos elementos son irreductibles a los del nivel del que surgieron. Esto implica que los objetos poseen propiedades emergentes que interactúan entre sí y que, como resultado, nuevas propiedades pueden crearse o emerger a partir de combinaciones previas.


De ello se desprende que la relación entre estructura y agencia constituye el dispositivo de encuadre clave en el nivel ontológico; y también que todos los enunciados observacionales o experienciales están enmarcados por un conjunto específico de relaciones conceptuales. En otras palabras, todo enunciado —sea observacional o teórico— está, en algún sentido, cargado de teoría. Como consecuencia, cualquier descripción del mundo es simultáneamente explicativa y potencialmente transformadora de esas relaciones.


En síntesis, los procesos educativos (como los que ocurren dentro de una universidad) y los procesos sociales se desarrollan en sistemas abiertos. Desde esta perspectiva se siguen tres proposiciones. La primera es que cualquier descripción que hagamos de la agencia humana y las prácticas de aprendizaje dependen de la "causalidad intencional o la causalidad de la razón[8]" de poderes emergentes sincrónicos", Es decir, cambios secuenciados en el tiempo y estratificacionales en los poderes de los objetos, ya sean discursivos o incorporados; y en tercer lugar, es necesario reconocer "las implicaciones evaluativas y críticas del discurso fáctico[9]". Sin embargo, el realismo crítico es una teoría realista indirecta y, por lo tanto, emplea procesos de modelado y reintroducción para dar cuenta de las prácticas sociales y las relaciones entre ellas a lo largo del tiempo.


10.5 Racionalidad del juicio 


La racionalidad del juicio, para Bhaskar, es la idea clave, y no la necesidad natural de los objetos en el mundo, aunque la manera en que los objetos llegan a ser lo que son —y las relaciones entre ellos, tanto en su estado actual como en su devenir— exige explicación. (La universidad desempeña un papel importante en este sentido). Esto requiere también una teoría del conocimiento.


Diversos argumentos se han presentado para explicar por qué una teoría podría considerarse mejor que otra y, en última instancia, si es posible emitir tal juicio. El primero de ellos afirma que existen problemas reales que impactan nuestras vidas y es precisamente la naturaleza de esos problemas la que determina la veracidad de las teorías particulares. Este argumento respalda el realismo ontológico, aunque no nos lleva demasiado lejos al intentar establecer si es posible decidir que una teoría es superior a otra. Lo que sí hace es señalar que uno de los criterios para tal determinación es el referente del conocimiento (es decir, que el conocimiento efectivamente tiene un referente). Este es un paso importante hacia la defensa de la racionalidad del juicio —nuestra capacidad para decidir que una teoría es mejor que otra cuando ambas se ocupan del mismo ámbito de la vida social—, pero es insuficiente por sí mismo.


El argumento más sólido a favor de la racionalidad del juicio es que, una vez establecido que existe un mundo real separado de nuestro conocimiento de él, se sigue que debe haber una relación o conexión entre el desarrollo del conocimiento y el mundo (no en un sentido de correspondencia o representación simple). Este argumento se funda en la afirmación de que el conocimiento no es idéntico a —y difiere en aspectos esenciales de— aquello de lo que habla, es decir, su referente. Esto implica que es posible producir conocimiento acerca de esa conexión y del mundo mismo, incluso si dicho conocimiento es indirecto.


Si podemos mostrar cómo funciona este proceso, entonces podemos comenzar a fundamentar nuestras teorías en el mundo tal como es y, así, establecer parcialmente la capacidad veritativa que nos permite afirmar que una teoría es mejor que otra. Esta es la afirmación epistémica: los relatos del mundo son más veraces en la medida en que mantienen una relación mejor fundada con —y para— el mundo.


Sin embargo, esto solo puede establecerse de manera retroductiva. Conocer el mundo es un proceso escalonado: la experiencia sensorial en el nivel empírico y el conocimiento de eventos y sucesos en el nivel factual solo nos llevan hasta cierto punto. No nos conducen directamente al nivel real de la existencia, donde residen los mecanismos y estructuras. Los procesos retrodictivos consisten, por tanto, en establecer conexiones inferenciales entre la mente y el mundo y constituyen movimientos que nos llevan “de una descripción y análisis de fenómenos concretos a una reconstrucción de las condiciones básicas para que dichos fenómenos sean como son[10]". Otro argumento sostiene que, si una teoría puede explicar fenómenos más significativos que otra, entonces es una teoría superior. El poder explicativo debe entenderse en relación con las disciplinas o campos en los que se sitúa el objeto de investigación. Sin embargo, esto no implica que dicho poder desemboque en el descubrimiento de una verdad última. Cuando aparecen anomalías, contradicciones o insuficiencias, se vuelve posible argumentar que una teoría es inadecuada o insuficiente.


Así, al intentar determinar si es posible establecer que una teoría es superior a otra, además de nuestro criterio epistémico, debemos construir también una noción de adecuación racional. Esto implica que el uso de una crítica inmanente —es decir, criticar una perspectiva en sus propios términos— para establecer la superioridad de una teoría respecto de otra significa que el juicio es siempre interno a una tradición, a una disciplina o a un marco particular de conocimiento. De este modo, el criterio de adecuación queda confinado a una disciplina o campo específico.


Pero esto parece excluir la posibilidad de cualquier forma de conocimiento universal o fundamental. Negar la posibilidad de los universales constituye, en sí mismo, una contradicción, porque la negación opera, en todos los aspectos importantes, como un universal. ¿Qué nos queda entonces?


Existen cuatro maneras de distinguir entre diferentes teorías o modelos. La primera es epistémica: una teoría es superior a otra porque es más adecuada empíricamente. La segunda es la inversa: una teoría es superior porque contiene menos contradicciones o disyunciones internas. El tercer enfoque se centra en la justificación: algunas razones y sistemas de racionalidad son superiores a otros y, por ello, deben preferirse. El cuarto es pragmático: una teoría es mejor que otra porque es más adecuada en la práctica, o bien porque logra desprenderse —al menos parcialmente— de los marcos de significado existentes.


Bhaskar considera apropiada una combinación de estas cuatro razones, aunque algunas nociones, como el argumento de la crítica inmanente, continúan siendo muy debatidas. A través de estos medios —y solo a través de ellos— podemos juzgar entre los diversos propósitos o funciones de una universidad: la producción de conocimiento, el emprendimiento, la mercantilización, el aprendizaje, la formación de conductas éticas, la criticidad, la filosofía, la sabiduría, la eudaimonía, la metafísica, la preocupación y la traslucidez. La criticidad es fundamental, pues la función real de una universidad consiste en criticar las patologías sociales actuales y defectuosas, tanto en los discursos como en las prácticas reales.


10.6 Criticidad 


Adoptar un enfoque crítico implica necesariamente que un estado de cosas es defectuoso o incompleto y, por lo tanto, debe ser reemplazado por una alternativa que no sea defectuosa o incompleta de la misma manera[11]. El enfoque aquí está en el argumento utilizado por Bhaskar en Dialectic: The Pulse of Freedom[12]. Esto es: partiendo de la premisa de que las personas tienen necesidades y de que estas necesidades están insatisfechas, entonces, lógicamente, estamos obligados a satisfacerlas. Así, hemos pasado de dos enunciados fácticos —sin recurrir a un enunciado de valor o incluso a una declaración prescriptiva— a una conclusión valorativa. Identificar una necesidad implica que debe ser satisfecha.


Solo podemos concluir que, inherente a una crítica explicativa, hay una declaración de valor y un medio para decidir entre acciones correctas e incorrectas; en otras palabras, el argumento es prácticamente adecuado. Los científicos sociales hacen afirmaciones de verdad sobre los objetos del mundo. Sin embargo, en el mundo social, los objetos de conocimiento incluyen las ideas que las personas tienen sobre esos mismos objetos. Además, esas ideas no operan simplemente como descripciones o explicaciones, sino que pueden afectar causalmente y, por lo tanto, transformar los objetos originales. Muchas de estas ideas buscan explicar las características de esa misma sociedad. Si los científicos sociales pretenden explicar la sociedad y sus explicaciones difieren de las que tienen las personas que viven en ella, entonces ambos no pueden estar en lo correcto al mismo tiempo.


Todo esto muestra, sin embargo, la posibilidad de la crítica. Esto es diferente a lo que ocurre en las ciencias naturales, porque los objetos físicos no tienen una concepción de sí mismos y no poseen una forma de proporcionar explicaciones de lo que hacen; en resumen, no pueden ser reflexivos. Los científicos sociales van más allá de identificar inexactitudes en los relatos que las personas tienen acerca de sus vidas: también quieren explicar por qué se mantienen esas creencias falsas. ¿Cuál es el mecanismo que causa la falsa creencia?


Una vez identificado este mecanismo, el siguiente paso —lógico e inevitable— es una evaluación negativa del mismo. Si afirmamos que alguna institución o estructura nos lleva a describir erróneamente los objetos del mundo, entonces necesariamente la estamos criticando y buscando mejorar sus efectos dañinos, y así transformarla. Además, incluso el simple hecho de informar los resultados de una evaluación no solo subvierte el mecanismo que genera falsas creencias, sino que también tiene el potencial de socavar sus poderes de producción de significado. Por tanto, la explicación social tiene un triple propósito: describir, explicar y subvertir.


Finalmente, está el argumento de la falibilidad. El realismo crítico es fundamental porque los seres humanos aceptan que sus investigaciones son falibles; y también porque las diversas formas en que se ordena el mundo —incluidas las distinciones categóricas que constituyen el orden social— no se justifican por sí mismas, sino que están determinadas por decisiones tomadas históricamente por individuos o grupos. Por ello, siempre están sujetas a crítica y a su posible reemplazo por un conjunto distinto de categorías y relaciones. Además de esto, existe la noción de crítica interna, que debe aplicarse tanto a la justificación de la propia posición del realismo crítico como a aquellas categorías y relaciones que estructuran el mundo social.


10.7 Algunas reflexiones finales 


Una universidad es un lugar de producción de conocimiento y, por tanto, un espacio para la exégesis y la crítica. He sugerido que la producción de conocimiento siempre precede a otras dos actividades humanas fundamentales: la ética y el aprendizaje. Ambas sobreviven a la epistemología. En este sentido, he desarrollado aquí una descripción realista-crítica de la universidad y de sus propósitos, inspirándome en gran parte en el trabajo de uno de los filósofos más importantes de finales del siglo XX y principios del XXI: Roy Bhaskar[13].


El propósito que he defendido es fundamentalmente epistémico, y lo que esto significa es que la función esencial de una universidad es desarrollar el conocimiento como bien social primario. Del sano desarrollo de este bien primario derivan otros bienes sociales igualmente relevantes, como el aprendizaje y el bienestar.


Aunque Bhaskar dirigió su atención a asuntos más amplios que la educación —y, en particular, más amplios que la educación universitaria—, su filosofía tiene implicaciones decisivas para comprender la estructura del mundo y, a su vez, para imaginar cómo podemos transformarlo con miras a una mejor organización de los recursos orientados al bienestar humano[14]. Su filosofía es, por tanto, simultáneamente una teoría de la mente y del mundo y, por implicación, una teoría de los propósitos educativos de una universidad.


Este argumento solo tiene sentido si las teorías de Roy Bhaskar sobre el mundo y sobre las posibilidades del conocimiento resultan plausibles y convincentes. Como era de esperar, se han formulado numerosas objeciones, sobre las cuales he preferido no detenerme en este momento.

[1] Bhaskar, Roy. (2020). Critical realism and the ontology of persons. Journal of Critical Realism. 19. 1-8. 

DOI:10.1080/14767430.2020.1734736.

[2] Díez, David & Guillén Parra, Manuel & Rodríguez Córdoba, María del. (2019). Revisión de la Literatura sobre la Toma de Decisiones Éticas en Organizaciones. Información tecnológica. 30. 25-38. 

DOI: 10.4067/S0718-07642019000300025.

[3] Archer, M. S. (2007). Making Our Way Through the World: Human Reflexivity and Social Mobility. Cambridge: Cambridge University Pres

[4] Scott, David & Bhaskar, Roy. (2015). Knowledge, Learning and Change. DOI: 10.1007/978-3-319-19836-1_3.

[5] Bhaskar, Roy. (2013). The Philosophy of metaReality: Creativity, Love and Freedom. 1-367. 

DOI: 10.4324/9780203126202.

[6] Bhaskar, Roy. (2010). Reclaiming Reality: A Critical Introduction to Contemporary Philosophy. Reclaiming Reality: A Critical Introduction to Contemporary Philosophy. 1-175. 

DOI: 10.4324/9780203843314.

[7] Hartwig, Mervyn. (2015). MetaRealism. Journal of Critical Realism. 14. 339-349. 

DOI:10.1179/1476743015Z.00000000073.

[8] Price, Leigh. (2019). Introduction to the special issue: normativity. https://www.researchgate.net/publication/334626767_Introduction_to_the_special_issue_normativity

[9] Pevak, Elena. (2020). From Metaliterature to Literature Metareality: Vladimir Sorokin). Actographe. 1. 55-65. 

DOI:10.24249/2490-9459-4-1-55-65.

[10] Hartwig, Mervyn. (2011). Bhaskar's Critique of the Philosophical Discourse of Modernity. Journal of Critical Realism. 10. 485-510. 

DOI: 10.1558/jcr.v10i4.485.

[11] Stutchbury, Kris. (2021). Critical realism: an explanatory framework for small-scale qualitative studies or an 'unhelpful edifice'? Critical realism: an explanatory framework for small-scale qualitative studies or an 'unhelpful edifice'?. International Journal of Research & Method in Education. 

DOI: 10.1080/1743727X.2021.1966623.

[12] Bhaskar, Roy. (2008). Dialectic: The pulse of freedom. DOI: 10.4324/9780203892633.

[13] Bhaskar, R. (2008). A Realist Theory of Science (3rd ed.). London: Routledge

[14] Bhaskar, R. (2002). Reflections on Meta-Reality: Transcendence, Emancipation and Everyday Life. London: Routledge.


 

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Autores:

Eduardo Ochoa Hernández
Nicolás Zamudio Hernández
Lizbeth Guadalupe Villalon Magallan
Mónica Rico Reyes
Abraham Zamudio Durán
Pedro Gallegos Facio
Gerardo Sánchez Fernández
Rogelio Ochoa Barragán