Texto universitario

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Módulo 14. Filosofía y la universidad  

 


14.1 Introducción 


Alasdair MacIntyre, quien nació en Glasgow en 1929, ha sido una figura significativa dentro de la filosofía moral, social y política anglófona durante siete décadas, creciendo en prominencia desde la publicación de su libro más conocido After Virtue en 1981[1]. Este y su trabajo posterior reflejan la diversa gama de su formación intelectual y su prodigiosa actividad durante el cuarto de siglo anterior. El primer título de MacIntyre fue en Clásicos en el Queen Mary College, Universidad de Londres; pero incluso mientras estudiaba historia y literatura griega y romana, ya se involucraba con la filosofía contemporánea en diversas tradiciones contrastantes: principalmente el existencialismo francés, el empirismo inglés y el marxismo alemán, que planteaban, respectivamente, los desafíos de que la vida es absurda, que el único conocimiento real es la percepción sensorial, y que el orden político es un artefacto de la lucha de clases.


Este amplio interés por las ideas lo condujo a un curso de maestría en la Universidad de Manchester, donde, tras graduarse en 1951, pasó inmediatamente de ser estudiante a conferenciante, y pronto publicó su primer libro Marxism: An Interpretation (1953), seguido de la colección coeditada New Essays in Philosophical Theology (1955). Este último trabajo indica un área adicional de interés de MacIntyre: la religión, abordada como forma de compromiso personal, práctica social y estilo de explicación última.


Su puesto en Manchester era en Filosofía de la Religión, aunque su actitud hacia la racionalidad de la fe era ambigua. En 1957 pasó a una cátedra de Filosofía en Leeds, seguida de dos años como investigador en Oxford y Princeton, y luego regresó a Oxford como miembro de University College, antes de ocupar una cátedra de Sociología en Essex. A partir de entonces, tuvo una larga serie de nombramientos de creciente prominencia y distinción en Estados Unidos: en Brandeis, Boston, Wellesley, Vanderbilt, Notre Dame, Duke, y finalmente de regreso a Notre Dame, donde permanece en retiro activo a sus 90 años, aunque todavía escribiendo.


En 1956, MacIntyre publicó un artículo titulado Manchester: The Modern Universities and the English Tradition. Manchester fue una de las nueve universidades cívicas fundadas en ciudades industriales inglesas en el siglo XIX. Estas contrastaban con las antiguas universidades religiosas y de élite social de Oxford y Cambridge, y Manchester se enorgullecía de atender las necesidades de una ciudad en rápido desarrollo, aplicando la ciencia a la tecnología en aras de la producción y las humanidades al enriquecimiento mental y la preparación profesional.


En ese momento, el ensayo de MacIntyre sobre Manchester pudo haber parecido desconectado de su principal orientación intelectual, pero como han revelado décadas posteriores, la filosofía de la educación —especialmente de la educación superior— no se practica como una subdisciplina aislada, sino como un aspecto de la educación más amplia. Ha sido un medio importante por el cual MacIntyre ha expresado, ilustrado y puesto a prueba sus ideas centrales sobre ética y política[2].


14.2 Orígenes críticos 


Para comprender cómo debería ser así, es necesario considerar algunos de los temas principales de las extensas investigaciones de MacIntyre sobre el estado, la sustancia y los métodos del pensamiento moral. En el momento de sus estudios en Manchester, los enfoques filosóficos predominantes sobre la ética sostenían que esta consistía en expresiones de aprobación o desaprobación del carácter, los motivos y las acciones, quizá con el objetivo adicional de inducir a otros a compartir esas actitudes.


Este enfoque, conocido como "emotivista" o, en una variante posterior, "expresivista", negaba que los juicios morales pudieran ser verdaderos o que se pudiera razonar genuinamente sobre ellos. En cambio, se entendían simplemente como expresiones de los sentimientos y compromisos del hablante, siempre que tales actitudes fueran lo suficientemente consistentes y estables como para constituir "compromisos". En apoyo de esta postura, los filósofos expresivistas sostenían que ningún enunciado empírico de hecho implica necesariamente un enunciado de valoración o directriz.


Aunque comúnmente pensamos y hablamos en términos de bueno o malo, correcto o incorrecto, según el expresivista, tales términos son proyecciones de actitudes personales o convenciones sociales. Este punto de vista podía parecer reforzado por el marxismo y la teoría psicoanalítica freudiana, ambos de interés para MacIntyre, ya que sugieren que detrás de la apariencia de moralidad objetiva pueden existir impulsos y reacciones subjetivas.


MacIntyre estaba abierto a estas críticas como un cuestionamiento de la moral burguesa convencional, pero consideraba que el objetivo de criticarlas debía ser reemplazarlas por un conjunto de valores objetivos más sólido. Además, pensaba que los métodos de análisis y crítica aplicados por Marx a la economía —tan influyentes en Manchester y otros centros del capitalismo industrial— también podían aplicarse contra el estalinismo y otras formas de socialismo totalitario prevalentes en la década de 1950.


Así comenzó su largo viaje hacia el centro mismo de la filosofía moral del siglo XX. Mientras reaccionaba contra lo que consideraba un subjetivismo ingenuo y egoísta —ya que, aunque los defensores de tales posturas negaban la objetividad de la moralidad, no dudaban en expresar sus propias opiniones sobre cómo deberían comportarse la sociedad y los individuos—, otro pensador británico de gran influencia, la filósofa Elizabeth Anscombe, publicó en 1958 un artículo titulado Filosofía moral moderna. En él, argumentaba que hablar de obligación moral derivaba de una forma de pensamiento religioso ya no ampliamente compartida, y que sería mejor reemplazarlo por una referencia a las virtudes, entendidas como hábitos de acción y abstención que benefician a las personas al permitirles vivir bien.


14.3 Filosofía moral


En After Virtue (1981), MacIntyre produjo un análisis histórico y filosófico amplio y profundo, siguiendo líneas similares a las exploradas anteriormente, pero incorporando afirmaciones y argumentos adicionales. En primer lugar, propuso que la alienación del lenguaje moral de sus raíces en formas y perspectivas particulares de la vida afectaba todos los aspectos del pensamiento moral, incluso aquel basado en las virtudes recomendadas por Anscombe.


En segundo lugar, argumentó que para entender adecuadamente las virtudes (y los vicios) es necesario relacionarlas con las actividades en las que se expresan y con los fines que persiguen. Para ello, es preciso comprender los conceptos de práctica y tradición. En resumen, MacIntyre distinguió entre bienes externos e internos. Los bienes externos son aquellos que pueden especificarse independientemente de las prácticas particulares que los producen; la riqueza financiera o la influencia social son ejemplos de estos. Por el contrario, aunque un atleta o un artista puedan alcanzar riqueza o reconocimiento a través de sus profesiones, estos son subproductos: los bienes internos son la consecución de la excelencia dentro de la práctica misma. La excelencia artística o atlética auténtica solo puede definirse en términos de los estándares propios de la práctica correspondiente y mediante referencia a ejemplos reales. No puede reemplazarse por efectos secundarios —como la emoción que provoca la observación del arte— ni lograrse mediante medios ajenos a la práctica, como el uso de drogas para mejorar el rendimiento.

Implícita en esta explicación está la noción de práctica —ya sea arte, cocina, pesca, jardinería, matemáticas, filosofía o física— definida por ciertos valores, propósitos y habilidades que la realización de la práctica requiere. Además, estos fines y estándares son intergeneracionales: se transmiten mediante enseñanza, formación y evaluación crítica. Giotto heredó de sus maestros técnicas y propósitos representativos, pero también limitaciones que él mismo buscó superar, avanzando así la pintura; sus sucesores se encontraron frente a desafíos equivalentes en relación con su obra, y lo mismo ocurrió con Mantegna, Miguel Ángel, Manet, etc. De manera similar, Newton, sus sucesores y hasta Einstein, o Smith, Ricardo, Marx y Hayek en teoría económica, muestran la transmisión y desarrollo de prácticas y estándares a lo largo de generaciones.


Cualquiera que lea esto participa probablemente en más de una tradición, la cual define en gran medida su práctica y los bienes internos hacia los que se orienta. Esto nos devuelve a la idea de las virtudes como formas habituadas de pensar, sentir y actuar que sirven para el desarrollo de una práctica determinada. El punto de MacIntyre es que, así como necesitamos la excelencia del carácter y de la actividad en distintos campos de la vida, de manera análoga necesitamos la excelencia en la forma integral de vivir. Estas últimas corresponden principalmente a las virtudes morales clásicas —prudencia, templanza, valentía y justicia—, como proponían los griegos y romanos. Sin embargo, reconociendo la diversidad y complejidad de las circunstancias de la vida moderna, MacIntyre también reconoce muchas virtudes más específicas, incluidas aquellas relacionadas con nuestra interdependencia con los demás, como la empatía y la confianza.


14.4 Más allá de la virtud 


Se obtiene cierta ventaja en términos de especificidad, concreción y objetividad plausible al pasar de los sistemas morales basados en principios y reglas a los basados en virtudes humanas. Sin embargo, la cuestión del desacuerdo y el espectro del relativismo persisten. En primer lugar, las virtudes están vinculadas a propósitos y fines, los cuales pueden diferir entre individuos o comunidades. Pero incluso cuando existe un acuerdo general sobre los fines, puede surgir desacuerdo respecto a cuál constituye la forma correcta de lograrlos.


Estas cuestiones constituyen los temas centrales de dos de las obras principales de MacIntyre: Whose Justice? Which Rationality? (1988) y Three Rival Versions of Moral Inquiry (1990). Posteriormente, escribió otros dos libros significativos: Dependent Rational Animals: Why Human Beings Need the Virtues (1999) y Ethics in the Conflicts of Modernity (2016). La preocupación común de estas cuatro obras es mostrar que, pese a las diferencias sociales y culturales, existen ciertas constantes en la condición humana: tanto respecto a los límites y posibilidades de nuestra vida, como respecto a los medios mediante los cuales tratamos de descubrir lo que es bueno para nosotros.


En síntesis, MacIntyre sostiene que reflexionar sobre la acción humana plantea cuestiones críticas sobre si debemos desear lo que deseamos, lo cual conduce a indagaciones sobre la naturaleza humana y lo que verdaderamente le conviene. Para abordarlas, necesitamos involucrarnos en la reflexión junto con otros, rechazando, corrigiendo o enriqueciendo ideas anteriores. Al reconocer el desacuerdo ético y político fundamental, nos enfrentamos a concepciones opuestas del bien humano. Al mismo tiempo, puede producirse una interacción dinámica entre estas perspectivas: por ejemplo, cuando uno acepta ciertos planteamientos del otro, pero reconoce sus limitaciones internas para luego superarlas y así avanzar en el entendimiento común.


Si bien es una descripción abstracta de la situación tal como él la ve, MacIntyre está dotado y entusiasmado por esto, ilustrando esta dialéctica por referencia a casos ricamente descritos a menudo extraídos de subgrupos sociales y otras culturas. Aquí será suficiente un breve ejemplo (no uno del propio MacIntyre y que sólo pretende sugerir la forma, no la textura o el detalle[3]). Supongamos que existe un desacuerdo entre dos enfoques de la moral: uno enfatiza la promoción del bienestar general; el otro subraya la reivindicación de derechos, como el derecho a no ser instrumentalizado para servir a los intereses de otros. Una defensora del primer enfoque podría reconocer que un defecto de su posición original es que, al menos en teoría, tolera sacrificar a unos pocos por el bienestar de muchos. Sin embargo, podría también argumentar que la preocupación por los derechos solo tiene sentido si un derecho protege algo intrínsecamente valioso.


A continuación, podría razonar que lo que tiene valor en una vida está ligado al tipo de vida que se vive y, en el caso de los seres humanos, esto implica ciertos bienes esenciales: salud, compañía, comprensión, integridad personal, entre otros. De esta manera, se preserva la idea central de que la ética consiste en promover el bienestar, pero se matiza mediante el compromiso crítico con la visión rival, dando ahora prioridad a proteger ciertos bienes fundamentales sobre su mera promoción.


El resultado de décadas de reflexión filosófica, informada por Aristóteles, Agustín y Aquino, Nietzsche, Freud, Marx, así como por la antropología, la historia, la literatura y otros campos, es un análisis profundo y convincente de la opresión y la subversión políticas, la confusión cultural, la corrupción mental, y las posibilidades de visión moral y progreso. Este enfoque también ofrece recomendaciones sobre cómo podríamos articular una descripción coherente de los fines primarios de la vida humana y sobre las formas de deliberación mediante las cuales podríamos resolver colectivamente disputas sobre lo que conduce a esos fines o les resta valor.


Como ilustra este ejemplo, estas formas de deliberación presentan una estructura que recuerda a la dialéctica de la razón propuesta por Hegel —a quien MacIntyre descubrió a través de su lectura de Marx—: una tesis se enfrenta a una antítesis, dando lugar a una síntesis que, a su vez, se confronta con una nueva antítesis, y así sucesivamente, en un proceso continuo que puede tender hacia una resolución integrada, aunque quizá nunca la alcance plenamente.


14.5 Aplicación a la educación 


Existe un potencial considerable en tales análisis y argumentos para comprender la práctica y las instituciones de la educación, y muchos han tratado de aplicar los métodos de MacIntyrean a este campo; pero aquí me interesan las contribuciones directas del propio MacIntyre al tema[4]. Además del ensayo de 1956 sobre Las universidades modernas, los siguientes son importantes en el desarrollo de sus puntos de vista: Contra el utilitarismo (1964), La idea de un público educado (1985), El fin de Educación: la fragmentación de la universidad estadounidense (2007); La propia idea de una universidad: Aristóteles Newman y nosotros (2009), y Dios, filosofía y universidades (2009). Contra el utilitarismo fue una de una serie de conferencias organizadas por la Universidad de Manchester en las que varios filósofos y otros consideraron los objetivos de la educación[5]. El tenor y el empuje de las contribuciones de MacIntyre se pueden observar en la siguiente cita: El fracaso tanto de nuestra sociedad como de nuestra educación radica en su incapacidad para descubrir fines, para descubrir propósitos que puedan proporcionar una razón suficiente para nuestras actividades y, por lo tanto, hacer que estas actividades sean razonables. y satisfactorio. La raíz de este fracaso se encuentra profundamente en toda nuestra forma de vida social, una forma articulada y autoconsciente en la teoría utilitaria moral y política. El punto aquí es que ante el desacuerdo sobre valores particulares, retrocedemos para favorecer políticas que promuevan la "felicidad" o el "bienestar", cualesquiera que sean los valores en competencia dentro de una población. Pero eso plantea dos preguntas: primero, si otros valores podrían limitar la búsqueda de la felicidad y el bienestar, y segundo, cómo deben entenderse estos últimos; y como es evidente, estas cuestiones están interrelacionadas. En esa etapa de su desarrollo intelectual, MacIntyre estaba reaccionando contra lo que consideraba visiones instrumentales de la educación impulsadas por intereses sociopolíticos y económicos, y su atención se centraba en las víctimas de estas fuerzas. En La idea de un público educado (1985), la perspectiva se desplazó hacia el papel de los maestros y las necesidades de la sociedad en su conjunto para entablar un debate crítico sostenido sobre los fines que debería perseguir y cómo se podrían abordar. Los dos propósitos principales que deben cumplir los profesores son, en las condiciones de la modernidad occidental, mutuamente incompatibles... El primero... es moldear al joven para que pueda encajar en algún rol social y función que requiere reclutas... El segundo es el de enseñar a los jóvenes a pensar por sí mismos... Estos dos propósitos solo pueden combinarse si el tipo de roles sociales y ocupación para los que un sistema educativo dado está capacitando a los jóvenes es tal que su el ejercicio requiere, o al menos es compatible con, la posesión de una cultura general, cuyo dominio permitirá a cada joven pensar por sí mismo. Aunque esto sugiere un enfoque en la escolarización, el punto general de MacIntyre es más amplio y, para hacerlo, se mueve directamente a considerar la idea de un público educado en relación con los propósitos, actividades y contexto de la educación. las universidades escocesas en el siglo XVIII. Algo similar a la situación contemporánea a la que se enfrenta el Reino Unido en relación con los debates sobre el Brexit, tras el Acta de Unión de 1707 (de los Parlamentos de Edimburgo y Westminster), Escocia estaba en conflicto sobre su identidad y su orientación hacia y lejos de una sociedad más grande, más rica y más amplia que su vecino poderoso, en este caso Inglaterra. Tuvo que reconcebirse mientras justificaba sus instituciones permanentes, especialmente las de derecho y universidad, todo a través de un debate público informado y serio. Esto fue facilitado por el desarrollo de la tradición de la educación en artes liberales, pero ahora en formas que enfatizan su relevancia, especialmente la de la filosofía, para estos desafíos apremiantes. La Ilustración escocesa fue en parte una producto de esta aplicación de la investigación intelectual sobre la naturaleza humana y la estructura y funciones de la sociedad, junto con la identificación y cultivo de los valores y virtudes morales y de los estándares del gusto, que juntos expresan y refuerzan la civilidad. Para que todo esto sucediera, tenía que haber un sentido general de la necesidad de conocimiento y juicio, y eso ya formaba parte de la cultura escocesa de la educación formada en la Edad Media tardía y reforzada por la amplia oferta de educación que siguió la Reforma humanista clásica y judeocristiana. The exploración de MacIntyre de esta interacción entre la educación y la política no es simplemente un estudio histórico, sino que su punto es que la sociedad escocesa pudo enfrentar el desafío del cambio social porque estaba equipada con una forma de educación superior importante al mismo tiempo que se amplía el electorado de quienes pudieron apreciar y contribuir a los debates de la época. En consecuencia, su acusación contra la educación contemporánea, tanto a nivel secundario como terciario, es que es incapaz de lograr el doble objetivo de adaptar a las personas en su lugar en la sociedad y permitirles pensar críticamente. Esto se debe a que estos dos extremos se han separado. En la medida en que alguien esté capacitado para encajar y funcionar en una sociedad centrada en fines económicos y utilitarios (con la moral personal y otras esferas de valor siendo oficialmente un asunto privado), no está capacitado para participar en debates sobre la naturaleza de la vida humana. y su cumplimiento. En la medida en que estén educados para participar en el segundo, se resistirán a cumplir con las expectativas del primero. En resumen, la educación contemporánea no aborda las necesidades personales y sociales más profundas y no prepara a las personas para deliberar en colaboración sobre ellas.


¿A dónde va la Universidad? Estas reflexiones se refieren a la relación entre una visión de los intereses sociales y económicos y los fines de la educación, y podrían alentar a uno a ver a este última como una víctima, o al menos como una víctima de los desarrollos sociales y políticos. Ciertamente, así es como los educadores se describen a sí mismos, luchando contra la indiferencia e incluso la hostilidad hacia los bienes intrínsecos del aprendizaje. En su obra posterior, sin embargo, MacIntyre produce una poderosa crítica de las instituciones educativas, en particular de las universidades, considerándolas cómplices en la persecución del modelo económico de actividad social y desarrollándose de maneras incompatibles con la producción de la misma, algo con lo que afirman estar comprometidos: a saber, el cultivo del aprendizaje y la comprensión humanos. Dos ensayos abordan estos temas de manera explícita: El fin de la educación: la fragmentación de la universidad estadounidense (2007) y La idea misma de una universidad: Aristóteles, Newman y nosotros (2009). Ambos también miran, a veces con decepción, los desarrollos dentro de la teoría y la práctica de la educación católica, un tema también explorado en el libro Dios, filosofía y universidades: una historia selectiva de la tradición filosófica católica (2009). La "Fragmentación" a la que se refiere MacIntyre tiene varias causas y aspectos. De los primeros, algunos son intrínsecos al desarrollo de la comprensión, al menos en la forma en que ese proceso se concibe comúnmente. Una imagen familiar del crecimiento del conocimiento es la de un árbol con raíces profundas en la experiencia y la reflexión compartidas, tanto del pasado como del presente; un tronco amplio formado por sólidos conocimientos comunes, y luego ramas extendidas de diversos temas, ramificándose ellos mismos en ramas más pequeñas a su vez desarrollando ramificaciones, de modo que toda la estructura conduce a una multitud de ramillas[6]. La contraparte académica de la imagen es la multiplicación de disciplinas y el crecimiento de la especialización dentro de ellas, dando lugar a nuevas materias y estudios. Desde un punto de vista, estos son tanto causas como efectos del progreso: a medida que aprendemos más, vemos que hay complejidad en los objetos de estudio y, por lo tanto, dividimos el trabajo intelectual en investigar los diversos elementos y aspectos por separado. Lo que comenzó como física general condujo a la mecánica clásica, que a su vez condujo a la termodinámica y la mecánica estadística, y a ramificaciones en electromagnetismo y óptica, etc. De manera similar lo que se originó en el estudio general de la acción humana se dividió en ética, política y economía, la última en macro y microeconomía, la última en economía del desarrollo, econometría y varias otras ramas. Además de la subdivisión de disciplinas existentes, el siglo pasado vio la creación de nuevas asignaturas como gestión, urbanismo, ocio y turismo, comunicación, ciencias de la nutrición, estudios de la mujer, etc. Tan extenso y diverso ha sido el crecimiento de la educación terciaria que las grandes universidades ahora se dividen en ‘institutos’ y ‘facultades’. La siguiente es una lista común: Agricultura y Ciencias de la Vida, Arquitectura, Artes, Negocios, Química y Física, Odontología, Educación y Desarrollo, Ingeniería, Geociencias, Gobierno y Servicio Público, Innovación y Empresa, Medicina, Enfermería, Farmacia, Salud Pública y Ciencias Veterinarias y Biomédicas. Que continúan liderando el curso del desarrollo universitario, pero las variantes de notación se encuentran en todo el mundo en países desarrollados y en desarrollo. Varios aspectos de esto son relevantes. Primero, las instituciones de estos tamaños y estructuras, financiadas por cuotas, subvenciones, obsequios y operaciones comercializadas internamente, son empresas de mediana a gran escala y, a menudo, son el empleador más grande en los lugares donde están ubicadas. En segundo lugar, una de las principales formas de su autojustificación, tanto individual como colectivamente como sector de la educación superior, es como fuentes de beneficio económico: primero, como empleadores y como compradores y proveedores de bienes y servicios, y segundo, como productores de graduados calificados que pueden ingresar y progresar en el empleo. Esta orientación hacia las demandas y beneficios económicos ha significado que el contenido y la práctica de la docencia y la investigación estén cada vez más determinados no por propósitos intelectuales autónomos, sino por mercados externos y fuerzas sociales. Entre otros efectos, esto ha llevado a un conformismo y un cortoplacismo en la selección de prioridades. Así que hemos visto a las universidades de todo el mundo desarrollado dar un vuelco desde un énfasis en la ciencia y la tecnología, los estudios sociales y de la comunicación, la enseñanza y el aprendizaje de habilidades transferibles, la transferencia y el impacto del conocimiento, la promoción de la igualdad y la diversidad, la responsabilidad social y ambiental, etc. Cada uno a su vez refleja las demandas reales o imaginarias de varios grupos externos. Por lo general, estos son los principales proveedores financieros y (lo que generalmente se encuentra entre los gobiernos cuyas propias políticas tienden a ser utilitarias y de corto plazo: responder a las fuerzas económicas e ideológicas predominantes. Dado su interés de fondo en las críticas marxistas del capitalismo y el utilitarismo, su fuerte apego a los bienes internos del aprendizaje y la erudición, y las prácticas y tradiciones involucradas en estos, no es sorprendente que MacIntyre sea un crítico de la universidad contemporánea tal como la he caracterizado. Su principal preocupación, sin embargo, son los efectos sobre la educación y la comprensión, tanto en la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes como en la erudición y la investigación de los académicos. La proliferación de materias y la hiper-especialización de los académicos ha llevado a una situación en la que los estudiantes se especializan demasiado pronto o adquieren solo un sentido elemental, y a menudo engañoso, de una amplia gama de materias proporcionadas en módulos de prueba discretos, a menudo enseñados por personal subalterno o estudiantes de posgrado. Mientras tanto, los investigadores académicos y los futuros académicos se enfocan cada vez más estrechamente inicialmente para adquirir un doctorado, luego para asegurar un puesto, luego para lograr una promoción, y en todo momento para lograr y retener el respeto de sus pares investigadores. Dejando de lado el tema de lo que puede ser una investigación falsa o sin valor, existe el hecho más completo que afecta tanto a los fuertes como a los débiles, y es que, si bien su enfoque se está reduciendo, también lo está su visión. En otras palabras, lo que se pierde, o ni siquiera se adquiere, es el sentido y el deseo de ver y comprender cómo encajan las cosas. No importa no ver la madera por los árboles, uno nunca puede ver el árbol o incluso sus ramas principales desde la posición de uno en una rama o rama menor. 


En la concepción de MacIntyre del conocimiento y su relación con la realización práctica, emocional e intelectual humana, no se trata de que uno simplemente se esté perdiendo algo que vale la pena tener, sino que está incapacitado para vivir bien y es probable que viva mal, siendo engañado por una persona con visión fragmentaria y distorsionada de la realidad y la relación de uno con ella. Lo que alguien necesita, cree, para poder considerar cuestiones sobre el mundo natural, sobre el desarrollo social y sobre culturas e ideas diferentes a las suyas, es una amplia formación universitaria que proporcione un encuentro serio con tres tipos de estudios: científicos (incluyendo física básica, matemáticas, biología y psicología), histórico (tanto historia reciente como más distante) y cultural incluyendo el lenguaje, la forma de vida y pensamiento, las obras de literatura y otras artes, de alguna cultura extranjera en particular. Así que tenemos que empezar por aprender, digamos, mandarín o japonés o inglés[7].


La sospecha de que MacIntyre tiene un nivel excesivamente alto de expectativas sobre lo que es posible en el primer grado —especialmente porque también considera que el último año debería estar disponible para la especialización— probablemente se intensifica al leer este requisito lingüístico. Gracias a sus dones y a su arduo trabajo, MacIntyre se ha desarrollado de forma inusual en varios idiomas antiguos y modernos, y, en general, posee una capacidad excepcional entre los académicos para la comprensión de una amplia gama de materias y campos. Por lo tanto, su prescripción curricular puede resultar muy difícil tanto para los estudiantes como para sus profesores, y aquí también puede observarse, como suele ocurrir en su trabajo publicado, un grado de profusión retórica.


Por otro lado, es posible que hayamos desinflado las expectativas debido a una degradación del proceso educativo, ya que se ha pasado de las habilidades a los métodos, de las disciplinas a las materias y de la comprensión a la adquisición de información fragmentada y, a menudo, temporal. La idea de que estas expectativas puedan ser inviables —dada la forma actual de la educación superior masiva, en la que se alienta a los académicos a desarrollarse como investigadores, y se recluta a los estudiantes en especialidades y honores individuales en parte para aumentar la población departamental, fortaleciendo así el caso de más recursos en términos de más académicos o de dinero para emplear personal a tiempo parcial y estudiantes graduados que liberen a los académicos para más investigación— no constituye una objeción, sino más bien una confirmación de uno de sus temas principales.


14.6 Cultivo de mentes educadas


MacIntyre cree que el deber principal de las escuelas, colegios y universidades es contribuir, en diferentes etapas, a la educación de los estudiantes. Lo que esto significa no es entrenamiento en habilidades —por valioso que sea, dependiendo de cuáles sean las habilidades y cómo se utilicen—, sino el cultivo de mentes educadas. Con su adopción de un enfoque filosófico aristotélico, que después de su conversión al catolicismo a principios de la década de 1980 lo llevó a abrazar la versión de Aquino, MacIntyre estaría dispuesto a exponer el punto, como lo hace Aquino en su De Magistro (El maestro), en términos de la actualización de las potencialidades imaginativas e intelectuales. La educación es una empresa cooperativa que implica la interacción de las facultades mentales: las del maestro y las de sus alumnos, estos últimos en relación con el instructor y entre sí.


Anteriormente mencionamos la preocupación de MacIntyre por la fragmentación y su remedio en la estructuración de la educación, en relación con alguna inmersión en tres áreas amplias: ciencia, historia y cultura. Pero cree que, en lo que respecta a las universidades, para algunos se requiere algo más: no solo para los estudiantes, sino también para los académicos y para que las instituciones mismas tengan alguna concepción de cómo se puede integrar el conocimiento humano en su conjunto, lo que, a su vez, está relacionado en su mente con la idea filosófica y teológica de que la realidad no es una colección de cosas dispares, sino una unidad inteligible.


Una forma de dar contenido a esa idea es a través del punto de vista propuesto por Tomás de Aquino en el siglo XIII y reexpresado por John Henry Newman 600 años después: la realidad es una creación integrada y coherente que expresa un orden que se origina en la mente de Dios. Fue esta noción la que unificó los diversos campos de especulación y estudio en las universidades católicas medievales. Formó la base para la ordenación del aprendizaje filosófico, pasando, por ejemplo, de la metafísica a la filosofía de la naturaleza, al estudio de la vida (psicología en su sentido original), al estudio de la naturaleza humana, a la ética y de ahí a la política. Varios campos de investigación se veían entonces como partes comprometidas de un todo unificado. Para comprender una parte, era necesario prestar atención no solo a sus detalles, sino también ser capaz de relacionarla con la totalidad de la que formaba parte. De la misma manera, un anatomista que se especializara en la cultura de la mano humana no entendería adecuadamente con qué se estaba enfrentando a menos que también la comprendiera como una parte funcional orgánica del cuerpo humano.


Si bien MacIntyre comparte la visión de la realidad como creación, al invocar las ideas de Aquino en general y de Newman en relación con la educación, no se basa en la presunta verdad de esa o cualquier otra doctrina religiosa. Más bien, su punto es que, si el estudio y, por lo tanto, el conocimiento no deben ser fragmentarios —y si son fragmentarios no se unen realmente a la comprensión general—, entonces debe haber alguna concepción unificadora de la realidad en funcionamiento, ya sea teísta o atea, metafísica o científica. En otras palabras, la educación necesita una filosofía, no en el sentido restringido de una filosofía de la educación especializada o de una filosofía de la educación, aunque estos son corolarios de reflejar sistemáticamente los objetivos y propósitos de la educación. Más bien, en la medida en que se persigue en el contexto de una universidad, necesita una filosofía general, una comprensión propuesta de, como dijo el famoso filósofo estadounidense Wifred Sellars, cómo las cosas, en el sentido más amplio posible del término, van juntas en el más amplio sentido de la palabra, posible sentido del término[8].


14.7 Conclusión 


Al igual que con sus recomendaciones para el plan de estudios de pregrado, esto puede parecer un requisito exigente y poco realista. Sin embargo, debe entenderse no en términos de desarrollar primero una descripción completa de la naturaleza de la realidad y de los seres humanos y su lugar dentro de ella —y luego aplicar eso a la organización de las facultades, la enseñanza, la erudición y la investigación—, sino más bien como una concepción en desarrollo: primero implícita, luego parcialmente reconocida como presupuesto, posteriormente articulada y finalmente desarrollada, abierta en y a través de campos de estudio específicos.


Otra forma de concebir el asunto es pensar en ver algo de cerca, luego retroceder y verlo y comprenderlo mejor al tener una visión más amplia, luego retroceder nuevamente para verlo en relación con otras cosas, y nuevamente en un lugar más lejano en relación con un entorno aún más amplio (manuscrito de revisión de literatura original). Lejos de ser una idea extravagante, esto es precisamente lo que los estudios ambientales y otros estudios holísticos enfatizan como necesario para comprender lo que al principio puede aparecer como objetos no relacionados.


Entonces, la propuesta de MacIntyre es que la educación solo puede tener lugar realmente en el contexto de una visión ambiental de sus diversas partes, correspondiente a una visión integracionista de la realidad misma. Además de servir como contraposición a la especialización aislada y a las descripciones y explicaciones parciales e incompletas de las cosas, esta propuesta también se relaciona con la visión de MacIntyre sobre la lógica de la deliberación práctica y el desarrollo de la ética. Allí, la tarea es tratar de ver cómo los diferentes valores y consideraciones que inciden en la acción pueden integrarse en un esquema coherente, y eso a su vez significa trabajar desde fines inmediatos y parciales hacia fines más integrales, razonando hacia una concepción de la naturaleza y de la forma de lograr, tanto instrumental como constitutivamente, una buena vida humana.


Así, en cierto modo, se completa el círculo: de la ética a la educación y de la educación a la ética, y su punto más general es que toda educación propiamente dicha es expresión de una filosofía y, por lo tanto, es mejor que sea coherente desde una revalorización sistémica de revisiones del estado del arte.





[1] D’Andrea, Thomas. (2017). The After Virtue Synthesis: The Thought of Alasdair MacIntyre. DOI:10.4324/9781315235851-5.

[2] Mcculloch, Gary. (2007). The English Tradition of Education. 

DOI:10.1057/9780230603523_7.

[3] Golob, Sacha. (2021). MacIntyre and The Ethics of Catastrophe. International Journal of Philosophical Studies. 29. 1-17. 

DOI:10.1080/09672559.2021.1918747.

[4] Belmonte, Miguel Angel. (2020). MacIntyre and the Challenges of Higher Education in the 21st Century. Multidisciplinary Journal of School Education. 9. 13-33. 

DOI:10.35765/mjse.2020.0918.01.

[5] Smith, Nicholas & Dunstall, Andrew. (2021). Alasdair MacIntyre, universities, and the common good. European Journal of Philosophy. 

DOI:10.1111/ejop.12696.

[6] Musto, Ronald. (2021). The Attack on Higher Education: The Dissolution of the American University.  DOI:10.1017/9781108559355.

[7] Macintyre, A. (2016). Ethics in the conflicts of modernity: An essay on desire, practical reasoning, and narrative. 

DOI:10.1017/978131681696

[8] Hicks, Michael. (2021). Wilfrid Sellars and the task of philosophy. Synthese. 198. 

DOI:10.1007/s11229-020-02646-8.

 

 

 

 

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Autores:

Eduardo Ochoa Hernández
Nicolás Zamudio Hernández
Lizbeth Guadalupe Villalon Magallan
Mónica Rico Reyes
Abraham Zamudio Durán
Pedro Gallegos Facio
Gerardo Sánchez Fernández
Rogelio Ochoa Barragán