Texto universitario

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Módulo 3. La universidad como libertad académica 


3.1 La Universidad en ruinas


Este texto toma como punto de partida el diagnóstico de Bill Readings sobre la universidad como una institución arruinada que ha perdido la sustancia de su propósito educativo. Tras una breve presentación del análisis de Readings, se adelanta la alternativa que propone, a saber: entender la educación universitaria como una red de obligaciones. La concepción ética de la obligación en Readings se contrastará con la interpretación de este término en Stengers; sin embargo, para llegar a otra interpretación de la obligación es necesario comprender primero su formulación original, en la cual se definió como una obligación educativa. La mayor parte del texto analiza el trabajo de Campus in Camps, una universidad experimental, con el fin de desafiar la discusión teórica presentada al comienzo a través de un enfoque situado en prácticas universitarias concretas y en las tradiciones intelectuales que emergen entre los agentes profesor, estudiante y literatura. Esto permitirá ofrecer una descripción más localizada y comprometida de las obligaciones de la educación universitaria.


En su libro La universidad en ruinas, Readings (1996) sostiene que la universidad contemporánea, como institución, ya no encuentra un punto de orientación en una idea filosófica unificadora[1]. Mientras que la universidad kantiana se orientó hacia la idea de Razón y la universidad humboldtiana hacia la idea de Cultura, la universidad contemporánea justifica su existencia a través del discurso de la excelencia. Esto demuestra, según Readings, que la universidad bajo la presión de la globalización ha perdido su misión de justicia social.


Readings sostiene que la universidad moderna ha funcionado como el brazo ideológico del Estado-nación y no como un espacio de libertad ideológica: su función ha sido proporcionar al Estado-nación un público educado y subordinado que pudiera representar, respectivamente, la Razón o la Cultura. Por lo tanto, la universidad moderna cumple una agenda nacionalista; y debido a la globalización y al declive del Estado-nación que esta implica, la universidad se vio obligada a encontrar un principio unificador que no remitiera ya a dicho Estado-nación. Readings argumenta que la universidad encontró este principio en la noción de excelencia:


La necesidad de la excelencia es aquello en lo que todos coincidimos. Y coincidimos en ello precisamente porque no es una ideología, en el sentido de que no posee un referente externo ni un contenido interno. Hoy en día, se puede instar a todos los departamentos de la universidad a luchar por la excelencia, puesto que la aplicabilidad general de esta noción está en relación directa con su vacuidad (Readings 1996).


La universidad contemporánea, reconstituida por el capitalismo transnacional y la burocracia corporativa[2], ha adoptado la excelencia como su idea unificadora y orientadora: la Universidad de Excelencia. Readings explica que la universidad justifica su existencia mediante la optimización continua de la investigación, la docencia, la producción de literatura académica original y la administración, de acuerdo con los términos del discurso de la excelencia. Sostiene que la rendición de cuentas en el sentido sociopolítico ha sido reemplazada por una contabilidad omnipresente, orientada a la maximización de la eficiencia ante un tribunal de calidad permanente (Jessop, 2017): los organismos de acreditación. En la universidad puede —y debe— medirse si se logra optimizar el funcionamiento en cada uno de sus dominios mediante indicadores.


Desreferencialización es el nombre que Readings da a este proceso por el cual la universidad ya no se refiere a una idea educativa, sino que queda atrapada en sus propios resultados, optimizando los ciclos de retroalimentación burocrática. El remedio que propone, sin embargo, no consiste en crear un nuevo punto de referencia —una re-referencialización de la universidad hacia una idea unificadora, como podría ser una Universidad del Internacional o una Universidad para el Futuro—, sino en transvalorar la desreferencialización misma. Abrazando lo que llama un pragmatismo institucional, su punto de partida para reconcebir la universidad es precisamente su estado actual de ruina:


Habitar las ruinas de la universidad debe entenderse como la práctica de un pragmatismo institucional que reconoce esta amenaza. Más que intentar redimir la incertidumbre epistemológica recurriendo a la plenitud de la sensación estética (nostalgia) o al dominio epistémico (el conocimiento como progreso), se trata de promover la libertad académica. Las ruinas de la institución cultural están simplemente ahí, donde nosotros estamos, y debemos negociar entre ellas antes de que la tradición intelectual de Universitas muera.


Readings llama a la transvaluación que propone un intento de habitar las ruinas de la universidad sin invocar un “otro lado”, es decir, sin referirse nuevamente a una “idea”, ya sea la de una universidad que desde hace mucho tiempo desapareció o la de una universidad por venir. Su transvaluación concierne a tres dominios: pedagogía, institución y comunidad del conocimiento. Argumenta a favor de una comprensión de la universidad como comunidad de disenso, donde la organización institucional de las disciplinas está continuamente bajo el escrutinio de la actividad rigurosamente crítica, materializada en la literatura académica. Además, plantea una universidad donde la docencia y la pedagogía se conciben como un entramado de obligaciones.


En general, el libro de Readings ofrece una visión profunda de la historia de la universidad moderna y de su situación actual bajo el discurso de la excelencia. Su análisis de la desreferencialización es persuasivo; sin embargo, resulta preferible resistirse a Readings cuando se trata de las alternativas que esboza. Inspirados en la ecología de prácticas de Isabelle Stengers y en la experiencia del campus universitario experimental, se argumentará que es necesario cuestionar la propuesta de Readings de concebir la pedagogía universitaria únicamente como una red de obligaciones de obligaciones[3].

 

El objetivo, sin embargo, no es denunciar ni criticar este concepto, sino oponerse a su interpretación ética en favor de su función sustantiva en lo educativo. Para ello, el trabajo de Stengers ofrece un camino hacia otra comprensión de la red de obligaciones que constituye la pedagogía universitaria.


Readings reconoce un riesgo en la pretensión de la universidad moderna de educar a sus estudiantes para que se conviertan en sujetos autónomos. La autonomía, en efecto, implicaría independencia intelectual, una libertad sin obligación. En cambio, Readings sostiene que la pedagogía es “una relación, una red de obligaciones” (Readings, 1996). Una red que se extiende sobre emisor, destinatario, referente y significación; y cuyo referente, en el caso de la universidad, es el arte del pensamiento. De este modo, Readings sustituye la idea vacía de excelencia por el nombre de Pensamiento. Explica que:


El pensamiento es, en este sentido, una trascendencia educativa; no es algo que pueda ser adorado o creído, sino que devuelve a quienes participan en la pedagogía a una reflexión sobre la falta de fundamento de su situación: su obligación para con los demás y con una literatura que los reclama como destinatarios, antes de que puedan siquiera pensar en ello.


En definitiva, Readings sitúa la noción de obligación en la relación entre profesor y estudiante, por un lado, y en la relación con la literatura académica entre destinatarios, profesor, estudiante y pensamiento, por otro. Sostiene que el pensamiento interviene como un tercer término entre el universitario —desde la literatura curricular— y el estudiante, y, por tanto, deshace la presunción de autonomía, ya sea la autonomía de los profesores, de los estudiantes o de una tradición intelectual o científica. El pensamiento, según Readings, es aquello sobre lo que tienen lugar los argumentos formulados en una variedad de disertaciones y narrativas. Más bien, el pensamiento se hace presente tanto como necesidad como imposibilidad de saber, y debería debatirse a pesar de la ausencia de un lenguaje común en el que pudiera producirse esa discusión, justificación y síntesis del conocimiento. La comunidad de profesores y estudiantes tiene una obligación con el pensamiento más riguroso, una trascendencia que sitúa a quienes discuten ideas en una trayectoria indeterminada de intentos por hacer justicia a la generación de nuevos pensamientos.


Readings afirma que el escenario pedagógico es asimétrico de principio a fin, y que esta relación desigual debe abordarse en términos de conciencia ética dentro de los procesos de seminario, debate y discusión. Como tal, la pedagogía universitaria, insiste Readings, pertenece a la esfera de la justicia de producir agencia de conocimiento, en lugar de a la esfera de memorizar la verdad. Se trata de hacer justicia a la alteridad del pensamiento que interviene en la relación entre profesor y estudiante.


Esta alteridad se presenta de muchas formas; la cultura, el deseo, la energía, la tradición, lo inmemorial y lo sublime son solo algunos ejemplos que ofrece. Sostiene que la comprensión de la pedagogía universitaria descrita anteriormente como educativa, en la explicación de las raíces etimológicas de la educación como “sacar”, deja en claro que esto no es una revelación mayéutica del estudiante en sí mismo, ni un proceso de recordar algo que siempre ya se conoció, sino el de “sacar” de la alteridad del pensamiento que deshace la pretensión de presencia propia, y que siempre exige un estudio más profundo de los fundamentos, justificaciones e inferencias. Y funciona tanto en los estudiantes como en los profesores, aunque de forma asimétrica (Readings, 1996[4]). Expuestos al pensamiento de disertación, estudiantes y profesores tienen la obligación hacia él: hacer justicia al pensamiento más riguroso. Escuchar el pensamiento de todos, se argumenta, no consiste en producir un sujeto autónomo ni un cuerpo autónomo de conocimiento, sino en generar una comunidad de conocimiento. Significa, más bien, explorar una red abierta de obligaciones que mantiene abierta la cuestión del significado como un espacio de debate, justificación, demostración, explicación, discusión y narrativa.


Se pueden formular dos observaciones sobre la descripción que hace Readings del escenario de la enseñanza. La primera se refiere a la naturaleza ética de la relación pedagógica que promueve la discusión de ideas. Es razonable afirmar que la pedagogía universitaria es ética de principio a fin y que consiste en hacer justicia a la alteridad del pensamiento: aportar nuevas disertaciones. Sin embargo, puede argumentarse además que esta concepción de la pedagogía universitaria es educativa de manera inherente, al constituirse como una actividad crítica en comunidad. Desde una perspectiva poscrítica, se ha señalado que un fuerte enfoque en la alteridad y en hacer justicia al otro crea la posibilidad de una conversación genuina y educativa.


Nociones como la justicia, la alteridad y el pensamiento de disertación funcionan como trascendencias que permiten captar el carácter específico de las prácticas educativas tal como se dan en entornos universitarios. Por ello, conviene alcanzar una comprensión más situada y comprometida de las prácticas universitarias. En simpatía con la postura crítica de Readings hacia la pedagogía universitaria moderna, pero desconfiando de su concepción de la red de obligaciones, nuestro objetivo es resistir mediante una comprensión ética, epistemológica, literaria y, en general, basada en los procesos de una tradición intelectual. El trabajo de Stengers sobre las prácticas científicas de la pedagogía universitaria, así como la experiencia de un campus universitario experimental, ha demostrado ser muy útil para lograr una descripción más educativa, situada y comprometida de la pedagogía universitaria.


La obligación es un concepto clave en la perspectiva de Isabelle Stengers sobre la ecología de las prácticas. La ecología de las prácticas constituye la respuesta constructivista-especulativa de Stengers al debate entre los sociólogos deconstructivistas de la ciencia y los científicos naturales acerca de la realidad o la relatividad de los descubrimientos científicos. Su enfoque valora la voluntad de pensar desde la premisa de que la razón puede separarse de la opinión y del valor, y abre una perspectiva en la que las prácticas se entienden como construcciones específicas de requisitos y obligaciones, en las que la cuestión de qué es verdad siempre debe considerarse en relación con la práctica para la que se considera verdadera.


De acuerdo con Stengers, esto se denomina la “verdad de lo relativo” o “verdades normativas”. Esto no implica que todo sea cierto ni que la verdad dependa enteramente de la posición de quien la enuncia, sino que, en relación con los requisitos y obligaciones específicos de una práctica, una proposición puede considerarse verdadera. La verdad, así, no es universal ni relativa a la posición de quien la enuncia, ya sea profesor o estudiante, sino el efecto de una construcción de disertación que impone sus propias limitaciones, así como los requisitos y obligaciones epistémicas y ontológicas sobre la producción de la verdad Stengers(2010) argumenta[5]:


En términos constructivistas, podríamos decir que la producción de obligaciones pertenece al registro de la creación de cuerpos de argumentos, y debe reconocerse en su dimensión irreductible. Por su parte, la afirmación de requisitos plantea el problema de la posible estabilidad de esa creación, de su alcance y del significado que se propone encarnar para los demás en el marco de los seminarios. Los conceptos de exigencia y obligación nos permiten mantener a distancia tanto la ratificación respetuosa de las pretensiones de racionalidad como los ejercicios de discusión circunscritos a la literatura disponible.


Las prácticas constituyen un conjunto específico de requisitos y obligaciones. Mientras que los requisitos otorgan cierta estabilidad a las prácticas, las obligaciones generan su divergencia. Stengers explica que Bruno Latour distingue cuatro requisitos para las prácticas científicas: 1) la formación de alianzas con el poder (políticas públicas e industriales), 2) el logro del reconocimiento académico, 3) la movilización del mundo (es decir, aportar instrumentos tecnológicos relevantes, así como colaboradores interesados y motivados) y 4) la producción de una representación pública de la disertación del campus: la “terapia académica”. Estos requisitos deben cumplirse para que una práctica sea considerada científica. Por el contrario, una obligación hace que las prácticas diverjan: en el caso de la ciencia, los objetos de estudio curriculares —por ejemplo, el neutrino— son lo que impulsa a los científicos a trabajar, pensar y dudar. En resumen, mientras que los requisitos corresponden al cómo de las prácticas intelectuales en la comunidad académica universitaria, las obligaciones corresponden al qué de dichas prácticas.


3.2 La universidad experimental de las ideas


Parafraseando a Donna Haraway[6], se argumenta que no importa en qué universidad estudiamos, la universidad bajo escrutinio es la universidad experimental de las ideas.


La noción de obligación se encuentra estrechamente relacionada con la educación universitaria. A primera vista, la elección puede parecer arbitraria e incluso un poco extraña. ¿Por qué sería relevante estudiar en una universidad que, en casi ningún sentido, se parece a las instituciones que solemos reconocer como universidades? Si existe, esta universidad cuenta con criterios de admisión para futuros estudiantes, un programa de investigación extenso cuyos resultados se publican en las revistas académicas más citadas, se esfuerza por la excelencia y busca atraer el interés de la industria u otros grandes organismos de financiación. Su sitio web puede presentar un diseño elegante, distinguido por la literatura académica publicada; en segundo plano encontrará información sobre facultades, manuales, reglamentos, centros de investigación o planes de estudio, pero en primer plano permanece su tradición intelectual. Sin embargo, es un lugar donde la producción de conocimientos situados se entrelaza con un proceso de aprendizaje comunitario, destinado a involucrar dicho conocimiento en respuesta a las preguntas planteadas por la condición humana.


Centrarse en lo educativo implica la promesa de revelar la esencia de una universidad, como si esta esencia se hubiera vuelto casi imposible de discernir en las instituciones históricamente consolidadas que se llaman a sí mismas universidades. De hecho, las prácticas de estudio que invitan a la reflexión también se experimentan en universidades fuertemente institucionalizadas. Sin embargo, se apuesta por la posibilidad de que esta universidad pueda tener el poder de hacernos pensar en comunidad. Esto implica que una verdadera universidad no es una ONG, un colectivo artístico, un grupo de presión política ni una organización comunitaria sectaria; se supone que, como universidad, nos ofrece algo sobre lo que pensar, algo interesante, notable o importante, y que, por lo tanto, vale la pena examinar sus actividades más de cerca desde el punto de vista de las prácticas de su tradición intelectual. No se trata, por tanto, de una elección arbitraria, sino de un compromiso con la idea de que pensar al disertar siempre implica escribir y leer; por ello, resulta esencial considerar cuidadosamente sobre qué escribir y leer: la disertación de los objetos de estudio.


3.3 Libertad académica


¿Cuál es la edad para hacer nuestro propio camino? Y no solo es trascendente para nosotros, sino también de enorme importancia para la sociedad. El rito de iniciación representa asumir las preguntas profundas de la vida al abrir esas puertas de infinita virtud: las matemáticas, la poesía, la música, la ciencia, la ingeniería, la literatura, la filosofía, la psicología, la medicina… Su viaje es nuestro viaje, y su futuro es nuestro. Implica sumarse con valor al entramado complejo de su epistemología. Las consecuencias pesan, tienen influencia, y el viaje no está libre de peligros ni de falsas promesas. Uno se traslada del control de otros hacia el autocontrol de las ideas, desarrollando la capacidad de determinar dónde dar el siguiente paso, discernir, evaluar, juzgar y, finalmente, actuar. Es un momento crucial. Existencial. Estás por tu cuenta y riesgo en la vida. Esta es la materia de la mitología que liberó a Prometeo de su padre Zeus. En la vida moderna se le llama Universidad.


Los educadores de finales del siglo XIX y principios del XX desarrollaron las medidas instrumentales que seguimos utilizando hoy: calificación, regresión media, curvas de campana, pruebas de IQ, exámenes de admisión, pruebas de opción múltiple estandarizadas y cronometradas. Todas estas eran nuevas formas de evaluación académica de entrada y salida, sin definir con claridad qué es inteligencia, progreso ético, razonamiento modal o la diferencia entre texto académico y científico; reduciendo la actividad del aula a la mera transmisión de información, generalmente no vigente. En esencia, la universidad moderna, en esta crisis, ha abandonado las características fundamentales de la educación universitaria creadas en la Ilustración: soberanía intelectual, escritura creativa y, aún más, la literatura como acción de cambio educativo han sido ignoradas.


3.3.1 El nuevo discurso universitario


La universidad en nuestra época es, en un sentido, un propósito humano que va más allá de la mera acumulación de riqueza material. Sin embargo, es apenas una exageración decir que gran parte del discurso público contemporáneo sobre las universidades se reduce a la siguiente proposición desalentadora: las universidades necesitan justificar más dinero y la manera de hacerlo es demostrar que ayudan a generar más dinero.


Queremos dejar claro que no estamos subestimando la inversión necesaria para mantener estas instituciones, ni suponemos que exista un derecho “divino” a su financiamiento abundante. Creemos, más bien, que la financiación debe justificarse en términos apropiados: intelectuales, educativos, científicos y culturales. Y estos términos deben resaltarse en el contexto de la educación superior como un bien público, no como un conjunto de beneficios privados para quienes participan en la administración universitaria. Sería un error permitir que el argumento a favor de las universidades se reduzca a intereses egoístas de académicos y administradores.


A comienzos del siglo XXI, nunca había habido tantas universidades ni con tanta relevancia internacional; sin embargo, nunca habían enfrentado las exigencias de desempeño académico del orden global actual. La pérdida de identidad debilita su capacidad académica original. Aun recibiendo mayores recursos públicos, las universidades se encuentran más indefensas para ejercer una voz crítica frente a la sociedad. El aumento masivo del número de estudiantes genera, además, un escepticismo sin precedentes sobre los beneficios intelectuales de la educación universitaria masificada.


A pesar de estas dificultades, algunos sectores universitarios, más allá de las administraciones, se esfuerzan por generar contenido extracurricular y fomentar la escritura creativa como medio para desarrollar en los estudiantes un desempeño intelectual auténtico, promoviendo prosperidad, justicia, igualdad, libertad y avances tecnológicos soberanos.


De la universidad se espera mucho: sobre todo, el diseño virtuoso y soberano de la sociedad futura. Las sociedades confían en que las disciplinas profesionales, técnicas, humanistas y médicas formen hombres y mujeres con creatividad, identidad y compromiso social. La universidad cumple múltiples funciones sociales: formación profesional, transferencia de conocimiento y tecnología de frontera, así como la transmisión de valores epistemológicos, disciplinares y cívicos en acción. Además, no solo opera dentro de distintas tradiciones culturales e ideológicas, sino también a lo largo de diversas tradiciones intelectuales.


Como mínimo fundamento, la universidad moderna podría decirse que posee al menos cuatro atributos:


1. Proporcionar educación terciaria y posgrado cuya educación es más que solo formar profesionalmente.


2. Promueve la investigación, la literatura y las artes por encima de los problemas inmediatos de la sociedad.


3. Se practica la actividad académica libre y multidisciplinaria donde se produce el texto académico, científico y literario como desempeño institucional.


4. Goza de autonomía en cuanto a sus actividades académicas intelectuales y en cuanto a su voz crítica en el espacio público de su sociedad.


Las universidades, por su naturaleza, están obligadas a garantizar la libertad necesaria para cumplir con su tarea de ser la voz crítica de la sociedad, incluso cuando esto implica salirse del guion oficial. Además de esta función, poseen otra característica, particularmente exigente: la de poner sus fuerzas internas en tensión permanente, con el fin de justificar la selección y formación de su propio futuro. Mientras las empresas industriales producen bienes y servicios estandarizados, las universidades forman científicos e intelectuales que enriquecen la discusión pública y contribuyen a la agenda de su sociedad; su propósito no se limita a satisfacer necesidades instrumentales del mercado laboral.


Educar a alguien en la universidad para que continúe la búsqueda abierta de conocimiento profundo requiere preparar para la autonomía intelectual. Esto suele resultar difícil de comprender para quienes no forman parte de las instituciones universitarias. Para precisar cómo se realiza esta tarea académica de formación profesional, debemos considerar que la autonomía intelectual de todo científico depende de la libertad académica que su comunidad ejerce colectivamente. Esta situación genera una especie de matrimonio por conveniencia dentro de la universidad: la docencia y la investigación científica. Sin embargo, muchas universidades actuales atraviesan una crisis debido al divorcio de estas dos fuerzas.


Mientras que los estudiantes no universitarios se concentran en adquirir competencias, los universitarios aprenden mediante modos creativos de investigación, producción literaria, exploración estética, cultural y de frontera en las disciplinas que estudian. La educación universitaria no se limita a entrenar en procesos específicos de cada disciplina —como ocurre en ingeniería o biomedicina—, sino que busca formar a quienes puedan producir conceptos, teorías, tecnologías y literatura como un arte epistemológico creativo y virtuoso. No se trata simplemente de transmitir información disciplinar, sino de inculcar valores epistémicos que desafíen el conocimiento existente y promuevan la búsqueda de un conocimiento mejor.


Por ello, la docencia universitaria se centra en el arte de pensar y en cultivar deseos virtuosos a través de la realización intelectual autónoma. Aprender lo que implica la exploración científica en una disciplina específica surge, en parte, de la exposición de los pensamientos del estudiante y del profesor mediante la publicación de obras académicas. Esto solo es posible si la universidad fomenta la escritura creativa como medio para perseguir la verdad, cultivar la precisión rigurosa, expresarse con claridad y profundizar en la esgrima filosófica de la ciencia, la cultura y la sociedad.


Sin embargo, frente al acelerado cambio tecnológico, económico y medioambiental, así como a la creciente desigualdad y violencia, la educación superior se ve presionada a reflexionar sobre el futuro de la universidad. Para ello, proponemos una visión que mire hacia adelante, integrando tradición intelectual, autonomía creativa y responsabilidad social.
















Cuando una universidad no controla el plagio por algún medio clásico o digital de la literatura académica que procesan sus estudiantes y profesores, se provoca una decadencia de las capacidades soberanas de su intelecto[7]. Este enfoque no se aparta de los ejes que hemos delineado sobre el futuro de la universidad. Basta observar cómo la comunidad científica de alto desempeño es evaluada por el impacto de la literatura que produce, mayoritariamente en inglés, lo que intensifica los criterios de originalidad y la relevancia social de su obra. El texto académico y científico se convierte así en el principal referente para la medición del desempeño académico a nivel internacional.


De ello se desprende que todos los programas de estudios universitarios deberían integrar un eje sólido de escritura creativa, que permita a los estudiantes abordar de manera rigurosa la topología del texto, la teoría de la argumentación modal, el estudio del estilo de la escritura académica, técnica, científica y de ficción. Este eje incluiría el análisis de corpus de textos coherentes y elegantes, el dominio del discurso objetivo, la comprensión de las formas de la razón literaria y el uso de figuras retóricas y argumentales.


La formación integral en escritura abarcaría géneros y formas diversas: ensayo, tesis, artículo de revisión, reseña, poema, novela, cuento, síntesis, resumen, patente e informe. De esta manera, la práctica de la escritura no solo se convierte en un instrumento de evaluación, sino en una herramienta de pensamiento crítico y creación de conocimiento, que articula tradición intelectual, rigor epistemológico y creatividad estética.


El corazón del cambio en el siglo XXI para las universidades de los países emergentes puede vislumbrarse en su apertura a la internacionalización. Para ello, es necesario transformar la experiencia de los académicos administrativos, especialmente aquellos en cargos de dirección o jefaturas de departamento, quienes a menudo actúan como ejecutivos de empresas privadas de rango medio, organizando todo en términos materiales y no académicos. Estos académicos administrativos crean, a través de reglamentos y procedimientos, dictaduras de la realidad universitaria, priorizando la optimización de los gastos por sobre la promoción del desempeño académico de su comunidad, medido por su creatividad y el impacto de la literatura que produce en la sociedad.


Cuando los estudiantes se encuentran a un paso de integrarse a la investigación científica de élite, podemos decir que la universidad apuesta por un futuro más justo e igualitario. Sin embargo, la realidad actual demuestra lo contrario: los académicos están sobrecargados con tareas de enseñanza, multiplicadas por procesos administrativos y evaluaciones de desempeño estandarizadas, dejando poco espacio para fomentar la creatividad de los estudiantes o evaluar a los profesores por la relevancia de su obra académica. La mentalidad de gobierno corporativo ha dañado a la universidad, basada en la errónea idea de que reducir gastos y vender servicios garantiza automáticamente un desempeño académico de calidad. Los argumentos que aquí se presentan no han sido refutados, sino ignorados, por la ausencia de fundamentos que respalden las prácticas administrativas actuales.


No se trata de culpar a los académicos por el bajo rendimiento estudiantil, sino de señalar que los responsables de la política académica deben escuchar que un cambio de paradigma en la práctica docente es indispensable si realmente se quiere impactar en problemas sociales como la pobreza, la violencia y la desigualdad. Este cambio debe fortalecerse sobre la base de la libertad académica. La tensión esencial y progresista en la universidad radica en aceptar y escuchar las ideas más radicales, aplicando al mismo tiempo criterios metodológicos rigurosos para establecer la realidad o la verdad en cada acto de aprendizaje.


Así como la constitución y los derechos humanos han evolucionado en los últimos cien años, también lo ha hecho la educación universitaria. La ciencia cognitiva revela que una mente creativa y soberana no puede ser esclavizada: la libertad, la justicia y la igualdad elevan el poder racional dentro de los procesos intelectuales más complejos. El derecho fundamental de la humanidad a un lenguaje creativo genera tensiones entre prácticas docentes centradas en exámenes y memorización, y prácticas humanistas que fomentan la escritura creativa, la reflexión científica y ética, y el uso responsable de la tecnología educativa. El estudiante universitario no solo debe adquirir un cuerpo de información, sino desarrollar la capacidad de desafiar y ampliar con rebeldía intelectual la comprensión científica, filosófica, literaria, estética y técnica de su disciplina.


Por ello, la docencia universitaria es esencial para la libertad creativa de la universidad, ya que cultiva valores epistémicos como la búsqueda de la verdad, la profundidad intelectual, el respeto a la propiedad intelectual, y el rigor en la justificación y fundamentación de ideas, todo ello en un marco de flexibilidad cognitiva que permite la confrontación y el diálogo entre tradiciones intelectuales.


3.3.2 La libertad académica en su búsqueda de objetividad


Algunos denominan “sociedad de la información” a aquella en la que predomina la comunicación horizontal, es decir, sin intermediarios que filtren o medien los contenidos, y con menor interferencia ideológica en la circulación de la información. En este contexto, los mecanismos de control sobre la originalidad de las obras, la identificación de la autoría y la comercialización de los contenidos adquieren un papel central. La sociedad de la información, entonces, no solo redefine la forma en que circula el conocimiento, sino también cómo se reconocen los méritos, se protege la autoría y se regulan las transacciones simbólicas y económicas vinculadas a la creación intelectual del conocimiento[8]. Al mismo tiempo viejos problemas persisten en esta era digital, falta de lectores de literatura, suplantación de identidad, violencia psicológica, populismo, autoritarismo, burguesía digital, marginación.


La sociedad del conocimiento por otro lado, no ve simplemente el conocimiento como una cuestión de acertar a la realidad, sino como una cuestión de adquirir hábitos de acción para hacer frente a desafíos dentro de la realidad[9]. En la educación, la libertad de cátedra constituye un hábito de acción imprescindible: permite elegir los contenidos que nutrirán nuestra mente y vocabulario, y decidir de qué manera el conocimiento se traduce en acción o en explicación. Existen, esencialmente, dos formas en que los seres humanos reflexivos se relacionan con la realidad, siempre situando sus vidas en un contexto amplio que les permita darles sentido. La primera consiste en tomar conciencia de su historia personal en relación con su contribución a una comunidad. Esta comunidad puede ser histórica y real, y en ella uno puede desempeñar los papeles de héroe, villano o ambos. La segunda manera es describirse a sí mismo en relación inmediata con una realidad de carácter científico, literario o disciplinar, más que con la realidad social, histórica o nacional circundante. Esta relación inmediata refleja el deseo de objetividad: el individuo se distancia de las personas concretas a su alrededor y se acerca, en cambio, a la literatura científica, técnica o de ficción.


La tradición occidental de la educación ha girado en torno a la búsqueda de la verdad como fin en sí mismo, no como algo instrumental para beneficios personales o sociales. Esta tradición, que se remonta a los filósofos griegos y atraviesa la Ilustración, ejemplifica el esfuerzo por aproximar la mente a la objetividad y, con ello, encontrar sentido a la existencia. La verdad se persigue por su valor intrínseco, y el educador, como intelectual, se concibe en contacto con la naturaleza de las cosas no a través de las opiniones comunitarias, sino mediante un acceso directo a la objetividad del razonamiento dentro de comunidades epistémicas.


Platón ya distinguía entre conocimiento y opinión, apariencia y realidad, planteamientos que cimentan la noción de investigación racional como medio para revelar un reino inaccesible a los no educados, cuya existencia puede incluso ser dudosa. En la Ilustración, esta noción se profesionalizó: la física newtoniana se convirtió en modelo intelectual y, con Descartes, emergió el estilo del texto académico. Para muchos pensadores del siglo XVIII, el acceso a la naturaleza proporcionaba la ciencia, y de allí derivaba la organización de instituciones sociales, políticas y económicas según principios objetivos. El mundo mejor, más justo y emocionante, se concebía como resultado del uso del regulador social más sólido: el pensamiento social basado en la objetividad. De este modo, el conocimiento social debía ser cultivado desde el liberalismo ciudadano, creando juicios de valor fundamentados, y la libertad de cátedra surgió como condición para examinar y corregir libremente los caminos elegidos.


Gran parte de la vida intelectual de los educadores se basa en la argumentación: son ellos mismos producto de la selección de contenidos académicos que eligen, guiados por el propósito de comprender lo subyacente a las realidades de la condición humana.


Aquellos que buscan un lenguaje de la objetividad —los llamados realistas— interpretan la verdad como correspondencia con la realidad. Para ello, deben construir una epistemología que vincule creencias con los objetos considerados verdaderos o falsos. Además, deben adoptar procedimientos de justificación que garanticen que dichos objetos son naturales y no meramente ficciones. La epistemología debe permitir demostrar y fundamentar que algo existe “allí afuera” con independencia de todo observador. Para ser verdaderamente racionales, estos procedimientos deben conducir a la verdad como correlación con la naturaleza intrínseca de las cosas. Esto implica, idealmente, que la propia medición no modifique la realidad observada; sin embargo, como explicó Heisenberg en su principio de incertidumbre, esto resulta imposible.


Por el contrario, quienes reducen la objetividad a la solidaridad del consenso con otros —los pragmáticos— no requieren de una metafísica ni de una epistemología rigurosa. Ven la verdad como aquello que es útil o valioso pensar. No necesitan correlación entre creencias y referentes, ni la consideración de capacidades cognitivas universales para garantizar la verdad, pues asumen que la especie humana posee una relación con la verdad de manera innata. Reconocen la diferencia entre verdad y justificación no como un dilema metafísico, sino como la distinción entre el bien real y el mejor posible: siempre existe espacio para creer en algo mejor, dado que nueva evidencia o vocabulario puede perfeccionar nuestras ideas. La objetividad, para los pragmáticos, es un esfuerzo por superar las limitaciones históricas de la comunidad mediante acuerdos, consensos o debates intersubjetivos, ampliando así nuestra capacidad de acción y cambio social. Su distinción entre conocimiento y opinión se reduce a señalar qué temas de la agenda social han alcanzado debate público y consenso.


En el debate académico es frecuente confrontar pensamiento y realidad: el contenido surge como el conocimiento que el observador expresa sobre el objeto. Sin embargo, en la posmodernidad esta razón entra en crisis. La desorientación proviene del quiebre de las referencias de verdad: los ideales y valores considerados universales dejan de sostener un marco unificado. Así, disciplinas como el arte, la música, la poesía, la física, la psicología o las matemáticas se autonomizan con criterios propios de verdad, y sus proposiciones solo son válidas dentro de su contexto discursivo, derribando la idea de una verdad única y unificadora.


Aunque resulta imposible delimitar con precisión lo lingüístico de lo extralingüístico, es necesario reconocer que la verdad científica y social se construye en la contingencia histórica y se resuelve provisionalmente mediante debate social. La imaginación se vuelve tan válida como la razón estricta. Por ejemplo, desde una perspectiva ideológica de izquierda, la justicia no se alcanza únicamente mediante sentencias racionales, sino a través de procesos de reconciliación que abordan desigualdad, intolerancia y restricciones a la libertad. El pensamiento de izquierda se unifica en el deseo de una sociedad donde la justicia funcione como regulador de la verdad.


Una sociedad que progresa se estimula mediante el debate sobre la verdad; al educar en la búsqueda de la verdad, forma ciudadanos capaces de sostener consensos provisionales, revisables y mejorables. La verdad se convierte así en un logro social: la cultura explora y delimita su propio lenguaje, seleccionando qué es verdadero en cada contexto.


El discurso científico, compuesto de proposiciones que intentan referir la realidad, no deja de ser lingüístico. Se configura un sistema de proposiciones encadenadas que aspira a la verdad, siempre incompleta, falseable y temporal. El conocimiento se desarrolla a partir del deseo y la capacidad de superar desafíos, generando nuevas verdades desde el lenguaje. Por ello, el conocimiento no refleja la realidad como un espejo, sino el lenguaje en su dinámica cultural.


Las ideas son el contenido de la mente, son ese contenido materializado en un texto escrito, son dos o más proposiciones que juntas infieren en una conclusión. Pero en la propia mente son palabras enmascaradas inadvertidas[10], es decir, pensamos con palabras, y la mente está formada por una nube de palabras; así, del tamaño y complejidad del léxico de un individuo depende también la complejidad y la participación exitosa en el debate sobre verdades que pueden catapultarlo a la excelencia en el concierto social. Tradicionalmente, se ha pensado que el conocimiento surge de la interacción mente-objeto, y no de la interacción social persona-literatura o persona-sociedad. Sin embargo, es precisamente en ambos casos donde se encuentra la justificación: la necesidad de fundamento.


Los fundamentos son los que hacen que un conocimiento sea considerado digno de ser verdadero, pues constituyen el referente privilegiado en el debate. Cada nuevo conocimiento es una estructura de proposiciones que siempre deja la puerta abierta a todo interesado en la verdad, posibilitando su deconstrucción para eliminar contradicciones. Cada contradicción eliminada da como resultado un conocimiento más exacto, desde la perspectiva del debate contemporáneo.


Si lo existencial es algo fuera de la mente y dispuesto con independencia, asumimos que existe y que podría ser muy distinto de todo lo ya pensado. Al observar el discurso científico, notamos que está compuesto de fragmentos llamados proposiciones: enunciados con la intención de referirse a algo en la realidad. El problema surge cuando se percibe la realidad y estos enunciados como piezas sueltas de verdades independientes. Cada nueva proposición resulta tanto de estímulos de la realidad como de la arquitectura de ideas construida en la mente. A veces se cree que el lenguaje no tiene límites al explorar la realidad, pero esto es erróneo: el lenguaje mismo crea los hechos, dificultando distinguir entre la función de las palabras y la realidad en sí. Pretender estar fuera del lenguaje para percibir la realidad es imposible; aquello que está fuera del lenguaje no puede siquiera ser pensado.


Con la tecnología se cree posible mirar más profundo; cada herramienta tecnológica ofrece una plataforma creativa que depende del lenguaje para reformular nuevos hechos, es decir, proposiciones que representan experiencias con la realidad. La experiencia, en realidad, es una conciencia que justifica con proposiciones creencias sobre lo existente, sobre el Yo y sobre la sociedad. Cada justificación es, por tanto, un nuevo argumento: lo lingüístico infiere necesariamente en el conocimiento. La idea de estar frente a la realidad de manera absoluta es un imposible, pues el extralingüístico no puede dar sentido por sí mismo.


Algunos piensan que los objetos existen en la realidad y que, por sí solos, sin signos, solo mediante señales, revelan su espacio lógico-conceptual: su significado. La estadística se utiliza con frecuencia para este fin, pero incurre en un error: para adquirir un nuevo concepto es necesario recombinar otros previamente instaurados en nuestro lenguaje. Así, la justificación de las proposiciones genera un espacio de hablantes que, mediante la conversación y el discurso, determina la base conceptual que guiará su exploración de la realidad.


Se llaman proposiciones analíticas a aquellas verdades necesarias para justificar cómo se comporta la realidad. Se crean solo en el análisis del espacio de conceptos dentro de un contexto: son intuiciones sobre textos, procesos de análisis lógicos del discurso o, en términos de informática, aprendizaje mediante interacción “picando teclas y haciendo clic”. Otros consideran posibles proposiciones sintéticas, derivadas de datos extralingüísticos o empíricos: enunciados que pueden ser refutados por pruebas experimentales. Sin embargo, siguen siendo solo enunciados, no la realidad misma. Esto no limita su función dentro de un sistema explicativo: forman parte de un cuerpo de proposiciones que interpreta la realidad y la hace operativa, aunque no constituyen verdades absolutas.


Nos parece que aprender una nueva tecnología, o cualquier otra cosa desconocida, no es posible si no nos apropiamos de los conceptos que sintetizan el conocimiento y de las justificaciones que dieron lugar a su estado actual de verdad tecnológica. Lo verdadero se manifiesta como el apoyo y la advertencia sobre la implicación de intercalar lenguaje con una realidad. Una vez que incorporamos las proposiciones de un contexto tecnológico en nuestro lenguaje, toda tecnología se convierte en un generador de sentido creativo. Los conceptos son creencias sobre el mundo, no sustancia de lo verdadero; por ello, cuando surgen dudas sobre la realidad, recurrimos a la literatura donde se expresa la justificación de cada concepto, como una lucha del consenso en torno a lo que se argumenta a favor y en contra.


De este modo, un realismo hipotético nos plantea la imposibilidad de acceder absolutamente a lo que se piensa, no como correlación con patrones de referencia, sino como un recurso racional del conocedor. Solo dentro de su determinismo axiomático biológico encuentra su condición limitada respecto a lo que en realidad puede ser, desde una red de estructuras de información ontológica. Si existe un universo más allá de la conciencia humana, es porque se encuentra más allá de la base axiomática con la que razonamos. Esto significa, a nuestro entender, que ningún humano podrá revelar en su totalidad sus ecuaciones; o, en un extremo, que tal vez algún día logremos revelar el diseño completo de nuestro universo.


3.3.3 El discurso de la técnica


El discurso en la técnica nos dice que solo lo que se construye con conceptos puede saberse. Es la actividad de pensamiento basada en la reconstrucción y aplicación de estructuras de información puras, ontológicas, técnicas y literarias. Pensar constituye conocimiento si esta actividad logra reconstruir el objeto real o ideal de manera sintética y, además, evaluar su dominio efectivo en la realidad conocida y cognoscible. Lo dado para la técnica es la afirmación de que los conceptos nacen de la experiencia preconceptual, en un irresuelto de contradicciones de términos en lo cognoscible. Esta dominancia práctica demuestra que la aplicación consiste en la finalidad hecha de materiales de la experiencia bajo el juicio de influencia de una razón práctica generadora de ideas. El creativo de la razón práctica necesita, como agente moral, la espontaneidad de la autonomía para explorar, subordinando la epistemología al propósito del arte. Este modo de pensar en la técnica es, en realidad, un estado existente de cosas, una visión analítica normativa del espacio de razones de lo eficaz en el mundo material.


Pensar en la técnica es el espacio creativo de los propósitos como consecuencia de la autonomía en la exploración racional de la realidad, cuya ética dominante son los fines de la construcción material de la civilización. La técnica escribe el máxime de los propósitos humanos a modo de objetos de representación de una nueva plataforma de creatividad sobre lo real. Esto tiene sentido si sus aprendices formulan construcciones racionales sobre objetos prácticos, cuyos conceptos, organizados analíticamente como sistemas, son reclamados como suyos a través de la reconstrucción práctica eficaz. Así, las matemáticas son, respecto del pensamiento, un cumplimiento del éxito de los propósitos. No se trata de nombrar algo de manera distinta para que sea innovador, sino de generar nuevos actos de interacción que no agotan el tipo de operación con lo que los rodea.


¿Es acaso la realidad una ilusión por consenso y nada más que eso? ¿Quiénes somos en el lugar que ocupamos en el universo? ¿Acaso somos la estructura de información ontológica que determina cada átomo de nuestro cuerpo? O, más allá de las ecuaciones ontológicas, ¿somos lo que pensamos, deseamos o inventamos distinto al orden de la realidad material dada? Nuestra existencia, al parecer, en el acto de pensarla, es el paso de una mónada a otra en otro nivel de realidad, donde cada paso nos conduce más cerca de la nada o del infinito. En otras palabras, pensar la existencia es una aproximación infinita a existenciales ontológicos hipotético-deductivos. Es decir, lo que para uno existe es producto de la experiencia de lo cognoscible por nuestra mente biológica; así, mediciones, reflexiones y razones crean y reclaman coherencia en todo existencial, constituyéndolo en un sistema enunciado en lo real.


La mente es biológica; por ello pensamos. ¡El universo no existe! Lo que existe es lo que la matemática ontológica determinista y de probabilidad permite, en términos de coherencia estricta, ser racional sin contradicción ontológica para nuestra especie. En principio, el hombre antiguo creó mitos, religiones y conceptos en especulación sobre magia y dioses; este efecto sobre el colectivo dio forma a la humanidad como empatía necesaria para lo social complejo. La ciencia, el arte y la filosofía son la metamorfosis incansable aplicada a ese imaginario colectivo primitivo, que parte de interacciones simples y deducciones de mínima complejidad racional en la prehistoria, hasta la posmodernidad, con su poder de caminar en lo ultra complejo, sin lograr destruir categóricamente esa ilusión colectiva de lo real.


El deslumbramiento de lo real es un consenso de pensamiento y observación científica. Lo real es una propuesta colectiva de la narrativa de hipótesis deductiva de la teoría del universo. La propuesta es discursiva, empleando lenguajes naturales y artificiales; dicho de otro modo, el discurso de una civilización constituye el estado de cosas que inventa la realidad, determinado por la dinámica cognitiva de sus individuos. La literatura científica, de ficción… toda ella inventa la realidad. Consideremos que no hay tal cosa como “universo” objetivo; la base axiomática de la matemática humana es innata y biológicamente dada, y de ello depende la naturaleza de la lógica con que damos sentido a ese imaginario de lo real. Entonces, ¿cómo podríamos separar todo lo que nuestra mente agrega innatamente al acto de averiguar cómo es realmente cada existencial de la realidad, si la propia biología ya determina el proceso de ramificación racional del conocer?


“La imaginación es más importante que el conocimiento. El conocimiento se limita a todo lo que sabemos y entendemos ahora, mientras que la imaginación abarca el mundo entero, y todo lo que nunca se podrá conocer y comprender”[11]. El propio Albert Einstein pone en perspectiva el conocimiento y la actividad esencial de una mente científica. En la mayoría de los enfoques de educación técnica, la práctica educativa se centra en representaciones constructivistas; el proceso de descodificación ha considerado las representaciones científicas como explicaciones ya establecidas, en lugar de como objetos de discusión rigurosa de sus fundamentos. En consecuencia, para la educación científica es necesario distinguir su complejidad en la tradición de producir un discurso objetivo.


En el caso de la ingeniería, la educación se basa en representaciones científicas de artefactos, símbolos o modelos ideales, con un enfoque práctico. Es evidente el contraste entre la formación científica y la de ingeniería; quizás lo más relevante sea que la primera forma valores epistémicos objetivos basados en la investigación científica, mientras que la segunda se centra en la habilidad técnica para ejecutar procesos y modelos prácticos ilustrados por el conocimiento construido en la ciencia[12]. A la ingeniería le interesa la eficacia técnica en la realidad; a la ciencia, la verdad como discurso objetivo para el progreso ético.


La ingeniería es, en un sentido más general, la idea convertida en realidad mediante la creación y uso de herramientas para realizar tareas o cumplir propósitos en el mundo técnico. La palabra “ingeniero” deriva del latín ingeniarius, que significa “alguien ingenioso en la solución de problemas”. Es el producto social de la capacidad humana para crear herramientas, que más tarde servirán como base para nuevas herramientas, promoviendo así el desarrollo tecnológico de plataformas creativas.


La ingeniería moderna, sin embargo, tiende a ocultar sus obras, haciendo ininteligible la lógica de sus dispositivos a la inspección directa. Para comprenderlos se practica la ingeniería inversa, tratando de revelar estos secretos. Cada vez hay una mayor comunicación entre ciencia, ingeniería y matemáticas; sin embargo, mantienen cierta independencia y, hasta cierto punto, son irreductibles entre ellas.


Es urgente reflexionar sobre que la formación en ingeniería ofrece al futuro soluciones técnicas viables para hacer sustentable el desarrollo humano, pero no aborda directamente las nociones del hombre relacionadas con la búsqueda de la verdad, la justicia, la estética o la literatura. Sin embargo, proporciona la plataforma técnica creativa que permite explorar y alcanzar muchos de estos fines. 


3.4 La educación de la mente 


El principal enfoque sobre el contenido de la ciencia es el rigor de los procesos de construcción, la lógica del discurso, se le pretende librar de cualquier contradicción, este proceso de crear significado científico es el eje de formación de estudiantes de ciencias y es la manera en que se hace de significados rigurosos[13].  Para que se dé este rigor en las ideas, la protección de la idea y la libertad de expresión, sin injerencia política externa ni represión, se convierten absolutamente en elementos fundamentales para los fines de la universidad. El profundo compromiso con la libertad académica permite que las universidades funcionen como semilleros de innovación. Pero, ¿cómo surge la libertad académica? Presentamos una breve síntesis.


En la Edad Media, la lucha contra los sabios y la verdad religiosa marcó el inicio de cuestionamientos sobre preceptos fundamentales de la fe, entrando en conflicto con las observaciones científicas, como las de Galileo, quien fue encarcelado y obligado a negar sus evidencias. No existía una verdadera libertad de pensamiento; el profesor se limitaba a opiniones u observaciones dentro de los márgenes impuestos por la autoridad de la época.


No es sino hasta la Ilustración, en el siglo XVIII, que surgen nuevos campos de estudio y tendencias educativas orientadas al aprendizaje activo. El profesor de ciencia introduce modestamente prácticas de exploración, en lugar de limitarse a transmitir conocimiento en el aula. Sin embargo, en el siglo XIX, la educación seguía siendo autoritaria y paternalista; la rigidez mecánica de la enseñanza obstaculizaba la discusión libre y sofocaba la creatividad. El profesor universitario se consideraba un maestro porque dependía enteramente de enseñar, sin incentivos ni tiempo para la investigación. El método pedagógico aplicado a los estudiantes era predominantemente memorístico y repetitivo, sin procesos creativos libres, subordinando el aprendizaje a valores morales antes que a valores objetivos. Entre los factores que entorpecieron el desarrollo de la investigación científica se incluían la discriminación por raza, género o ideología.


Gracias a la influencia de las universidades alemanas de principios del siglo XX, se difundió la idea del naturalismo que unió educación y ciencia frente a la autoridad del clero. Fue allí donde el discurso intelectual surgió del debate darwiniano. Esta herencia alemana permitió que la universidad combinara en sus profesores las tareas de investigación y la educación de nuevos científicos. Así, la universidad alemana introdujo en la práctica educativa la búsqueda objetiva, metódica e independiente de la verdad. Las habilidades pedagógicas integraron la libertad académica como distintivo esencial de la institución.


En la Universidad de Chicago, fundada en 1892, se asumió que: “cuando por cualquier motivo… la administración universitaria intente desalojar a un profesor debido a sus sentimientos religiosos y políticos, esta institución ya no puede ser llamada universidad[14]”.


La universidad alemana impulsó a los profesores a animar a los estudiantes a producir sus propios puntos de vista, reduciendo la función autoritaria del docente sobre lo verdadero. Además, la libertad académica se extendió a la actividad pública de la universidad, permitiéndole criticar a la sociedad y a sus gobiernos. Esto, desde luego, generó enormes fricciones, y no muchos intentaron proteger al profesor para que permaneciera inmune dentro del aula.


Hoy, el verdadero enemigo de la libertad académica es la administración universitaria que intenta imponer reglamentos intolerantes a cualquier realidad que no coincida con su visión. Otro riesgo es la tentación de priorizar el dinero como criterio de actividad académica o dirigir la política universitaria según los intereses de financiamiento gubernamental o privado, vulnerando así la autonomía universitaria. La autoridad administrativa debe comprender y promover la libertad académica adoptando una postura de neutralidad institucional. Su responsabilidad es crear condiciones para el debate abierto y no tomar partido en este ejercicio intelectual; de lo contrario, la universidad deja de cumplir su función.


Somos defensores de la libertad académica, conscientes de que sus opositores desconfían de que el consenso racional de las ideas sea la mejor manera de dirimir controversias sobre el conocimiento y el futuro de la universidad. Cuando una autoridad considera hostil el debate en libertad académica, es señal de que persigue fines autoritarios o fundamentalistas, o que actúa bajo la influencia de un gobierno externo que busca controlar la política cultural universitaria.


La universidad es un espacio para la educación y la investigación intelectual. Por ello, uno de sus principales objetivos es la búsqueda de la verdad y el proyecto pedagógico del aprendizaje del discurso objetivo, literario y técnico, para concebir al estudiante como un ente de autonomía intelectual que camina por su propio pie hacia el futuro de sus propias verdades. Esta búsqueda se realiza bajo condiciones de libertad académica, permitiendo la producción de consensos sobre cualquier tema. El espacio universitario debe ser un libre mercado de ideas, donde la actividad intelectual se centre en depurar contradicciones e incoherencias y perfeccionar toda idea en debate libre.


3.5 Enriquecer la retórica pedagógica 


La retórica no se limita a los géneros del uso de la lengua; se relaciona más profundamente con la manera en que los seres humanos producimos significado. Cuando un docente o un estudiante afirma no necesitar conocimientos lingüísticos, en realidad está haciendo un argumento: está poniendo en movimiento retórico un significado que, paradójicamente, niega el propio instrumento con el que se crea significado. Hoy, los profesores en las aulas enfrentan la lucha de negar un espacio curricular a la escritura creativa. Defender nuestra pasión por educar no es simplemente justificar un lugar en la academia; es, desde la teoría retórica, realizar el sueño del aprendizaje necesario para formar una intelectualidad autónoma.


En el siglo XIX, la retórica se enseñó de memoria desde un listado de tropos y estilos de arreglos de oraciones, pero no se logró formar capacidades para escribir e interpretar eficientemente la retórica[15]. Por el contrario, la teoría moderna argumenta que el contenido y el estilo son inseparables[16], al cambiar uno, se cambia al otro. En otras palabras, el estilo no es decoración, sino una parte fundamental del discurso académico, científico y literario. Se requiere del debate en el aula, para que el estudiante sistematice su búsqueda de producir razones, significados y argumentos, y el principio de esta actividad, es la retórica. En el propio corpus retórico conviven la sentencia, la proposición, la metáfora, el operador discursivo, la narrativa y muchas otras piezas del arte que crean pensamiento. A la metáfora se le ha considerado incapaz de elevar el pensamiento racional y el discurso objetivo[17], sin embargo, su función básica inherente al lenguaje es fundamental en el discurso científico y técnico como parte de un proceso de conexión de la experiencia como simbolismo de los valores epistémicos para ver nuevas relaciones y detalles sobre novedosas posturas teóricas y metodológicas. Si bien pedimos a los escritores del texto académico que sean concretos y abstractos en equilibrio, la propia metáfora ayuda a agregar simplicidad y elegancia, permitiendo avanzar paso a paso hacia niveles mayores de complejidad y profundidad en el tratamiento de la verdad o la realidad.


Como ya hemos argumentado, lo que necesita el discurso académico interactivo es más lenguaje de figuras literarias; no solo metáforas, sino argumentos que permitan adentrarse en la experiencia del aprendizaje desde situaciones de composición escrita: esa misma situación que produce significado. Sin embargo, la gramática también exige atención. Por ejemplo, una oración simple tiende a enfatizar la discreción de los fenómenos dentro de la unidad estructural, funcionando como una ética retórica, mientras que una oración compleja contempla la coexistencia de las clases discretas, distinguiendo rango, valor u orden de causa y efecto.


3.6 Literatura y libertad académica


La forma material y moral de la libertad académica es la literatura que producen las comunidades intelectuales en el seno de la institución universitaria. El viejo concepto de libertad de cátedra resulta obsoleto porque se limita a la libertad administrativa del académico dentro del aula; de hecho, en su nombre se cometen con frecuencia atropellos a la dignidad de los estudiantes. En cambio, el concepto moderno de libertad académica se orienta al progreso ético de la relación entre profesor, estudiante, literatura, comunicación y discusión abierta, así como a la libertad para investigar los caminos que exigen los tiempos. Surge entonces una pregunta crucial: ¿por qué los académicos deben gozar de libertad literaria, de conciencia y de creatividad, mientras que otros profesionales no? Los arquitectos de la doctrina de la libertad académica no desconocen estas cuestiones[18]. La libertad de cátedra es peculiar principalmente porque el profesor es un empleado asalariado, y la libertad que reclama implica, por definición, la denegación del control por parte de quienes proporcionan o administran los fondos de los que se le paga para definir el contenido de su oferta educativa.


En cambio, la libertad académica es, ante todo, la responsabilidad del profesor universitario: con la sociedad en general y con el juicio consensuado de su propia comunidad intelectual. Si bien acepta ciertas responsabilidades ante las autoridades de la institución en la que sirve, en lo esencial de su actividad intelectual permanece libre. Es un derecho dado al público, al que la propia institución es moralmente responsable. Los actores en los sistemas de libertad académica incluyen: la sociedad en general, la institución, la comunidad académica, los miembros individuales de la facultad o colegio, la literatura generada y el acceso abierto a la difusión de la propuesta formal intelectual.


La clave está en distinguir entre un empleo y una vocación. La libertad de cátedra refiere al empleo; la libertad académica, a la responsabilidad ética de la vocación intelectual del universitario. La libertad académica es algo más grande que un compromiso laboral: despierta la rebeldía de las ideas, pone en tensión la verdad, enriquece la cultura, y permite criticar a la sociedad y sus gobiernos. Convertirse en la voz crítica no es un privilegio, sino una obligación virtuosa con la sociedad que confiere este derecho. Para alcanzarla, los profesores deben someterse a un riguroso entrenamiento creativo durante periodos prolongados y en disciplinas diversas. Preparar a alguien para la libertad de cátedra, en cambio, es relativamente trivial. Algunos puntos de partida en esta discusión:







La libertad académica puede observarse como algo que trasciende los objetivos administrativos o los planes de estudio. De hecho, puede considerarse una regla que da cuenta de algo más grande: cuanto mayores sean las pretensiones de libertad académica, menores serán las fuerzas limitantes sobre la creación de una tradición intelectual, y menor será el énfasis en transmitir información pasiva al público. La libertad académica no se reduce a un artículo en un documento constitutivo de la universidad; es una actividad viva que deriva de la naturaleza creativa de tensar al conocimiento. Debe estar clara y explícita como un principio sustantivo, para que una institución pueda legítimamente llamarse Universidad.


Enraizada en la tradición de actividades académicas genuinas, no subordinadas a la agenda del poder administrativo, la libertad académica se encarna en las personas que la practican, cumpliendo con su deber de llevar el progreso ético a nuevas fronteras de virtud. A diferencia de aquellos que hablan de un ideal universal de la Ilustración, materializado en un ejercicio administrativo libre dentro del aula, esta antorcha de libertad académica se legitima en el espacio de la libertad literaria universitaria, como germen ético de la oferta educativa al público y abierto a la crítica local e internacional.


No hay duda de que la libertad académica es vital para la educación superior y la investigación, tanto en el aula como en la publicación académica; son actividades en las que debe garantizarse esta libertad para profundizar la tradición intelectual. Pero surge la pregunta: ¿qué hay de la libertad para criticar las políticas del poder administrativo universitario? ¿O de la libertad para configurar un curso de maneras no estándar, o para tener voz en la asignación de recursos y el financiamiento de las capacidades intelectuales de la comunidad universitaria? Mark Yodof reconoce que los académicos tienen derecho participar en las discusiones sobre lo que ellos requieren para elevar su excelencia creativa y alcance para difundir su obra[19]. Cualquier restricción, por indirecta, vinculada a la educación y a la oferta discursiva superior, destruirá la tradición intelectual de la comunidad académica. 


No se trata de un liberalismo desenfrenado, sino de una búsqueda de consensos cuyo árbitro es el conocimiento disponible. La libertad académica no es un principio general de igualdad frente al poder administrativo; es, más bien, lo deseable para el progreso ético de la actividad académica dentro de la comunidad universitaria. Se trata de derechos necesarios para preservar la evolución ética de la universidad en ambos lados de la página: la educación superior creativa y la participación en la política de la actividad académica universitaria. Esto nos lleva a algunas preguntas que permiten profundizar en el tema:


¿Es la libertad académica un derecho constitucional en el marco de la autonomía universitaria?


¿Cuál es la relación entre libertad académica y la política centralizada del contenido de planes de estudio?


¿Tienen los estudiantes derechos en la libertad académica?


¿La libertad académica, cómo guarda relación con las formas de gobierno universitario?


¿En qué sentido, si lo hay, un académico tiene libertad especial?


¿La tensión provocada por las ideas críticas en la política académica entre comunidad y gobierno administrativo, tienen derecho a ser lo sustantivo de la vida universitaria?


¿La libertad académica permite al profesor universitario ensayar innovaciones discursivas para alcanzar más altos objetivos curriculares?


¿Qué relación hay entre libertad académica y las condiciones para difusión de la obra literaria de los comunidad universitaria?


¿Qué puntos de vista subyacen al impulso necesario y vital para consolidar la tradición intelectual de la comunidad universitaria a la luz de la libertad académica?


Así, ¿cómo podrán nuestras preguntas ser respondidas sin que la autoridad administrativa universitaria nos tache de subversivos? Desde esta filosofía, en una universidad humanista y científica, la libertad académica se entiende como protección de la rebeldía de las ideas y del alcance de la disidencia, extensión que debe abarcar las distinciones y límites que la academia hoy reconoce, incluso en espacios abiertos como la Web. No existe verdadera libertad académica si solo se admite ajustarse a normas impuestas por la administración universitaria.


Cuando la disidencia necesaria para tensar las ideas se limita para no contradecir la política burocrática, fijar esos límites tiene como efecto congelar el pensamiento, permitir que los dogmas frenen la creatividad de los académicos y privar a los estudiantes de la oportunidad de desarrollar plenamente su capacidad intelectual.


Promover la libertad académica choca inevitablemente con una resistencia conservadora profundamente arraigada en la vida universitaria, ya que la política administrativa tiende a preservar las fuentes que sostienen su poder. En contraste, la libertad académica constituye un motor de progreso social y define a la universidad como institución capaz de gestionar un futuro más ético. Reducir la libertad académica a una visión estrecha es traicionar tanto a los estudiantes como a la innovación del discurso pedagógico.


Debería ser un imperativo de la universidad fomentar la justicia social, mejorando la profundidad y la elegancia de la literatura curricular que educa a la comunidad estudiantil. Permitir que la academia sea secuestrada por la política administrativa equivale a marchitar la tradición intelectual y a limitar el progreso ético que los tiempos demandan. La pasión por la justicia canaliza el poder imaginativo y creativo de la comunidad docente hacia el servicio de la literatura y la discusión universitaria, fortaleciendo la investigación y la formación en las aulas.


Ordenar acciones administrativas sin discusión previa constituye un atropello a la libertad académica. Si los académicos, sin debatir, asumen la función de defensores de la política administrativa para “proteger su libertad”, entonces pierden legitimidad para reclamarla.


¿Qué nos confiere, entonces, el título de profesor universitario más allá de credenciales profesionales? La tradición intelectual materializada en literatura curricular y en el discurso pedagógico.


Detrás de cada facultad o escuela universitaria, la libertad académica responde a la pregunta que, en su tradición intelectual, siempre se plantea: ¿qué es la educación universitaria y para qué sirve? Para algunos, la universidad es solo “un empleo laboral”, que evade responder a esa pregunta en términos profesionales, de vocación universitaria, de literatura curricular y de fundamentos de los procesos intelectuales en las aulas. La crisis de la educación universitaria consiste en negar la justificación de la educación superior en general y, más específicamente, en desconocer la importancia de la libertad académica para la producción de grandes abstracciones científicas, literarias, artísticas y de diseño. La defensa de esta libertad, si bien puede parecer irrelevante para algunos investigadores por falta de identificación con su misión como profesores universitario[20], es en realidad una determinación crítica: definir la amplitud de autonomía que debe permitirse a los docentes para ofrecer un plan de estudios con un discurso original, con su propia voz, su propia literatura y su propia tradición intelectual. No es raro que, frente a esta crisis, se busque una solución mediante herramientas informáticas (lo que podríamos llamar “demagogia tecnológica”) o a través de estrictos procesos administrativos[21], soluciones que no abordan la raíz del problema: la erosión de la libertad académica como principio ético y creativo de la universidad.




[1] Readings, B. (1996). The university in ruins. Cambridge, MA: Harvard University Press.

[2] Jessop, B. (2017). Varieties of academic capitalism and entrepreneurial universities: on past research and three thought experiments. Higher Education, 73, 853–870.

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[4] Hodgson, N., Vlieghe, J. & Zamojski, P. (2017). Manifesto for a post-critical pedagogy. Goleta, CA: Punctum Books.

[5] Stengers, I. (2010). Cosmopolitics I. (trans: Bononno, R.). Minneapolis, MN: The University of Minnesota Press.

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[13] Fau, M. RESUMEN DE “LA LÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA” DE KARL POPPER: COLECCIÓN RESÚMENES UNIVERSITARIOS Nº 198 (Spanish Edition). 19 (2014).

[14] University of Chicago, The President’s Report, July, 1892–July, 1902 (Chicago: University of Chicago Press, 1903), 1:xxii. Recuperado de https://www.lib.uchicago.edu/e/scrc/findingaids/view.php?eadid=ICU.SPCL.PRESSTEST

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[20] Jackson, Liz. (2020). Academic freedom of students. Educational Philosophy and Theory. 1-8. 10.1080/00131857.2020.1773798.

[21] Riesman, David. (2020). Interviewers, Elites, and Academic Freedom. 10.1201/9780429333866-37.

 

 

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Autores:

Eduardo Ochoa Hernández
Nicolás Zamudio Hernández
Lizbeth Guadalupe Villalon Magallan
Mónica Rico Reyes
Abraham Zamudio Durán
Pedro Gallegos Facio
Gerardo Sánchez Fernández
Rogelio Ochoa Barragán