Texto universitario

_____________________________

Módulo 4. Racionalidad y verdad en el gobierno de la académica   

4.1  Someter la universidad 

La expansión de la educación superior durante el último siglo transformó a las universidades en una de las instituciones más importantes de la sociedad. En muchos países, asistir a algún tipo de educación terciaria se ha convertido en un requisito casi indispensable para acceder a empleos de clase media. La democratización de la educación superior y el lugar central que ocupa la ciencia en la conciencia pública podrían haber hecho del siglo XXI una época dorada para la universidad. Sin embargo, paradójicamente, se percibe a menudo como un período de decadencia. Muchos académicos consideran que las universidades modernas están corroídas por burocracias crecientes, restricciones administrativas y un debilitamiento de la libertad académica, factores que erosionan la misión ética de formar estudiantes autónomos y la capacidad de la institución de generar conocimiento auténtico (Readings 1996^[1]), superadas por las fuerzas del capital y las burocracias en expansión^[2], y enraizadas en la era de la masificación. Este contexto se deriva de los cambios en la educación superior y la política científica que comenzaron con la transformación de la academia 1980 y se aceleraron en la última 2010 década con la creciente importancia de los rankings universitarios internacionales y una profusión de reformas a nivel gobierno que apuntan a hacer que las universidades sean sometidas^[3].

La política moderna de educación superior, influenciada casi exclusivamente por perspectivas de elección racional, a menudo entra en conflicto con la comprensión de la universidad como un esfuerzo comunitario, cimentado en normas compartidas y confianza mutua. El problema es que tanto las normas como la confianza son conceptos complejos y sutiles, cuya fuerza discursiva difícilmente puede competir con el lenguaje dominante de la economía de consumo, orientado a resultados inmediatos, métricas cuantificables y rentabilidad. En consecuencia, la universidad se ve presionada a priorizar objetivos administrativos y financieros sobre la construcción de una comunidad intelectual capaz de generar conocimiento crítico, creativo y éticamente responsable. Esto significa que el lenguaje utilizado tradicionalmente por los trabajadores académicos para describir sus instituciones parece cada vez más irrelevante^[4] en el discurso de las políticas, ha sido casi completamente desplazado por la descripción economizada de la universidad como una organización "emprendedora" que proporciona servicios educativos y produce conocimientos que pueden utilizarse para impulsar el crecimiento económico^[5].

Nuestro objetivo es explorar los problemas teóricos y prácticos que surgen cuando se intenta comprender las relaciones humanas, como la investigación o la academia, únicamente desde una racionalidad económica. Estas relaciones se basan inherentemente en la confianza, un concepto central en las ciencias sociales modernas. Aunque la confianza se ha utilizado para analizar la situación de las universidades actuales —en particular, su responsabilidad social, reforzada por la creciente infraestructura de auditoría, y las relaciones mecanizadas entre profesor y alumno^[6], consideramos que su potencial explicativo sigue siendo insuficiente, sobre todo en relación con la interacción entre los modos antiguos y los nuevos de gobierno académico. Nos proponemos así esclarecer qué entendemos por confianza, cómo se relaciona con la racionalidad económica y qué implicaciones tiene para el trabajo académico y la gestión universitaria.

4.2 El problema de la confianza

Uno de los pasajes más importantes sobre los riesgos de la confianza se puede encontrar en Leviatán de Thomas Hobbes^[7]. Hobbes describió el estado de naturaleza como una guerra permanente de todos contra todos. Esta guerra persiste a pesar de que todos estarían mejor si lograran vivir en paz. Lo que hace que el relato de Hobbes sea distinto de cualquier otra antropología cínica es la afirmación de que la gente sabe exactamente lo que debe hacer para vivir en paz y prosperidad. Las leyes de la naturaleza, que Hobbes describe con detalle pero que pueden resumirse en una sola frase —"No hagas a otro lo que no te habrías hecho a ti mismo"—, son conocidas por todos. El problema es ese^[8]:

“Las leyes de la naturaleza obligan in foro interno, es decir, se vinculan a un deseo que debe existir; pero in foro externo, es decir, en la puesta en acción, no siempre se cumplen. Porque aquel que debería ser modesto y dócil y cumplir todo lo que promete, en un tiempo y lugar donde ningún otro lo haga, se vería presa de los demás y se procuraría su propia ruina segura, contrariamente al fundamento de todas las leyes de la naturaleza.”

Se podría argumentar que el estado de naturaleza de Hobbes es solo un experimento mental, sin base en la realidad. Pero, de hecho, existen descripciones antropológicas de sociedades que funcionan casi exactamente como se describe en Leviatán^[9]. Incluso cuando la violencia es poco común, una sociedad puede estar atrapada en un estado en el que las expectativas de un trato injusto por parte de los demás (y la disposición a tratar a los demás de manera injusta) hacen que todo, excepto las formas más simples de cooperación, sea imposible.

Se asume ampliamente que una de las carencias fundamentales de esas sociedades es la confianza. Nadie actúa de manera justa porque no confía en que los demás lo hagan, y porque el acto de ser justo es inútil en el mejor de los casos —no puede cambiar el sistema; de hecho, incluso podría fortalecerlo al facilitar que los jugadores injustos ganen— y autodestructivo en el peor de los casos. La confianza es un ingrediente importante de la cooperación porque lo que hacen las personas depende en gran medida de sus creencias sobre el comportamiento de los demás^[10].

Si creemos que los demás son dignos de confianza, tenemos una tendencia a adoptar un comportamiento colectivo. Si creemos que los demás son traidores, nosotros mismos nos volvemos traidores. Esto significa que en las sociedades de baja confianza muchas oportunidades de cooperación fructífera no se materializan porque la gente espera ser estafada, y los costos de la cooperación (cuando sucede) son mucho más altos porque todos necesitan una costosa garantía de que no serán explotados. La ubicuidad de la cooperación en las sociedades modernas y la indispensabilidad del comportamiento colectivo para los humanos (quienes, como especie, no son capaces de sobrevivir por sí mismos) hacen de la teoría de la confianza un componente importante de la sociología^[11], economía^[12], filosofía^[13], ciencias políticas y psicología^[14] con la biología evolutiva jugando un papel de apoyo^[15].

Desafortunadamente, la confianza es muy difícil de definir y las definiciones existentes a menudo parecen describir fenómenos que son polos opuestos. La confianza puede permitirnos formar relaciones estables^[16] o dejarlas a voluntad^[17]. Puede basarse en una intuición moral infundada o en el conocimiento cuidadosamente recopilado de las motivaciones de los demás^[18]. Necesita un contacto personal cercano o puede florecer en una red social^[19]. Puede ser bastante raro o tan común que sin él no podríamos dejar nuestras camas por la mañana^[20].

¿Por qué es tan problemático el concepto de confianza? Una de las razones podría estar en su circularidad: nuestro nivel de confianza depende del nivel de confianza en nuestra sociedad, y la "sociedad" se compone de individuos que también determinan su nivel de confianza al observar a los demás, incluido el yo mismo. Todo el mundo está determinado y determina a todo el mundo y parece que no hay una causa final que decida el nivel de confianza de una sociedad.

Esto significa que cuando pensamos en la confianza, es muy difícil distinguir entre agencia y estructura, causa y efecto, ideas y realidad social. En consecuencia, también es difícil decidir si las personas que confían y en las que se confía deben verse como elementos de una estructura social inflexible, o si sus acciones y creencias deben verse en el contexto de la moralidad o la práctica social. Todas esas perspectivas están justificadas y todas están presentes en la literatura académica.

El análisis que presento a continuación, necesariamente, tocará una pequeña parte de lo que se ha escrito sobre la confianza. Intentaré presentar, y contrastar, dos perspectivas que, si bien son parcialmente complementarias, nos dejan una visión muy diferente sobre la forma en que las organizaciones, incluidas las universidades, deben gestionarse. Comenzaremos nuestro análisis con las teorías de la elección racional que informan gran parte del discurso político actual.

4.3 Confianza y racionalidad

La teoría de la elección racional describe la confianza (y la cooperación) en el contexto de un sistema inflexible de intereses entrelazados. Las herramientas matemáticas de la teoría de juegos permiten describir cómo las personas están 'atrapadas' en equilibrios, donde su mejor elección de acción está determinada por la suma de las elecciones de otros actores y los parámetros de la situación en la que se encuentran^[21]. Un análogo de la teoría de juegos del estado de naturaleza de Hobbes es el dilema del prisionero de n personas. Puede describirse de la siguiente manera: cada uno de los n individuos tiene una opción binaria entre cooperación y deserción, y la deserción es la opción individualmente racional en el sentido de que la deserción otorga a cada individuo una recompensa mayor que la cooperación... Pero, si todos los individuos eligen la deserción, entonces el resultado del juego es peor para todos que el resultado que surge si todos eligen la cooperación. El dilema de los prisioneros nos muestra un serio conflicto entre la racionalidad individual y la racionalidad grupal... El resultado natural es que todos los individuos eligen... deserción a pesar de que se dan cuenta de que estarán mejor si eligen conjuntamente la acción de cooperación^[22].

Un ejemplo del mundo real del dilema del prisionero de n personas es cooperar en un proyecto con varios compañeros de trabajo, donde el esfuerzo de cada individuo contribuye al bien de todos los participantes. Esto significa que todos estarán tentados a dejar que otros hagan el trabajo y cosechar las recompensas sin contribuir realmente. La teoría de la elección racional y la realidad empírica divergen en este punto. En la práctica, una persona podría confiar en sus compañeros para que cumplan con su parte y, al mismo tiempo, resistir la tentación de explotarlos. Desafortunadamente, esto no es una opción para los agentes racionales (que buscan maximizar su propio interés) en la teoría de juegos. Si creen que otros desertarán, naturalmente también desertarán por temor a ser explotados. Pero también desertarán para obtener los frutos de la cooperación sin contribuir ellos mismos, si creen que los demás cooperarán. Esto significa que los actores racionales solo pueden trabajar juntos cuando sus intereses se alinean. En situaciones de conflicto de intereses, cualquier comunidad "racional" debería disolverse automáticamente en el estado de naturaleza.

Muchos teóricos han intentado conciliar la elección racional con la cooperación en situaciones como el dilema del prisionero. Una de las respuestas más populares es que las personas deben ser forzadas o incentivadas a salir del estado de naturaleza mediante zanahorias y palos^[23]. Esta es la conclusión que dio título al libro de Hobbes (El Leviatán es el principal portador de la zanahoria y el palo) y que también inspiró el arte moderno de la gestión pública.

Otra solución influyente, que realmente emplea la palabra "confianza", fue formulada por Russel Hardin. Hardin define la confianza como "interés encapsulado": "La parte de confianza tiene un incentivo para ser digna de confianza, un incentivo que se basa en el valor de mantener la relación en el futuro. Es decir, confío en ti porque tu interés encapsula el mío, lo que significa que tienes interés en cumplir mi confianza" (Hardin, 2002). Los sujetos de Hardin se preocupan el uno por el otro —al menos mientras ello sea conveniente para sus propios intereses— y saben que la otra parte también se preocupa. Por supuesto, el relato de Hardin sigue siendo estrictamente basado en intereses, por lo que, al presentar un ejemplo literario de confianza y honradez, debe recurrir a una visión de dos individuos corruptos, conectados por dinero robado y chantaje. Ellos "confían" el uno en el otro porque no pueden incriminar a la otra parte sin incriminarse a sí mismos, y solo mientras ambos se beneficien de continuar su relación. Esta confianza termina en traición en el momento en que uno de ellos pierde la influencia sobre el otro. Es una visión bastante sombría, que no parece representar completamente lo que la gente suele definir como "confianza".

Incluso en estas soluciones ingeniosas y teóricamente importantes, hay ciertos artificios en juego. Podemos imaginar que es posible basar el funcionamiento de nuestra sociedad en el Leviatán, o de nuestra empresa en una gestión todopoderosa, pero es mucho más difícil concebir cómo estas entidades podrían obligar a todos los egoístas a colaborar. El primer problema de hacer cumplir la cooperación es su costo.

Incluso en las soluciones ingeniosas y teóricamente importantes descritas anteriormente, hay ciertos juegos de manos en funcionamiento. Podemos imaginar que es posible basar el funcionamiento de nuestra sociedad en el Leviatán, o de nuestra empresa en una gestión todopoderosa, pero resulta mucho más difícil concebir cómo estas poderosas entidades podrían obligar a todos los egoístas a colaborar. El primer problema de hacer cumplir la cooperación es su costo. Como dice un psicólogo estadounidense^[24]:

El problema con la recompensa y la coacción es que son muy costosos. La sociedad debe agotar sus recursos, ya sea para recompensar a quienes se sienten tentados a desertar o para establecer una autoridad policial lo suficientemente eficaz como para disuadir a los tentados de actuar. En efecto, todos deben cooperar, pero las recompensas resultan menores de lo que serían si todos cooperaran libremente en la situación original.

El análisis anterior ni siquiera aborda el problema de cómo el Leviatán sabrá a quién recompensar y/o coaccionar. En el estudio de los sistemas de gestión modernos, la recopilación de información constituye un obstáculo importante para el diseño de sistemas coercitivos de cooperación. La "confianza como interés encapsulado" de Hardin inyecta en los sujetos racionales un cuidado condicional por los demás, pero se enfrenta a un problema similar de conocimiento limitado. Para confiar, debo conocer la respuesta a dos preguntas: ¿la otra parte realmente se preocupa por mis intereses? y ¿quiere mantener una relación continua conmigo? Esto podría ser un pequeño problema para los agentes hipotéticamente racionales, pero para los seres humanos reales, la respuesta a esas preguntas suele ser: no puedo saberlo; por lo tanto, confío. Y, a la inversa: si lo supiera, no tendría que confiar.

Ninguno de estos relatos puede responder a la pregunta sobre las fuentes de conocimiento que debemos poseer para confiar racionalmente o coaccionar la cooperación. Sin embargo, existen al menos tres buenas razones para comprometerse con la perspectiva de la elección racional. En primer lugar, ningún otro paradigma describe de manera tan coherente y convincente lo que sucede cuando la confianza es baja o inexistente. Las personas que viven en sociedades sin confianza parecen ser sumamente racionales. Banfield escribe que las personas que estudió vivían de acuerdo con una sola máxima: "Maximizar la ventaja material a corto plazo de la familia nuclear; supongamos que todos los demás harán lo mismo^[25]”, que es lo más cercano a los actores racionales que maximizan la utilidad predicha y esperan lo mismo de los demás que podemos obtener en la vida real. En otras palabras, cuando la confianza cae, el comportamiento humano se acerca lentamente a la racionalidad. Es lógico que si tratamos con comunidades de confianza cero, la mayoría de las predicciones de la teoría de la elección racional se mantendrán.

En segundo lugar, tomar prestada la noción de equilibrio de la teoría de juegos —una situación en la que “ningún jugador puede mejorar su propia recompensa cambiando unilateralmente a otra estrategia” (Scharpf, 1997)— puede permitirnos describir (y comprender) por qué es tan difícil salir de una situación social de baja confianza una vez que nos encontramos en ella. Hobbes no utilizó el concepto de equilibrio, pero lo describió perfectamente al escribir sobre la incapacidad de las personas para abandonar el estado de naturaleza a pesar de su conocimiento universal de las leyes de la naturaleza.

En tercer lugar, la perspectiva de la elección racional es la forma dominante de pensar sobre la cooperación interpersonal en las teorías modernas de la gestión pública, y estas han tenido un impacto enorme en la forma en que el Estado moderno trata a las universidades. La elección racional describe cómo funcionan las sociedades u organizaciones cuando están atrapadas en equilibrios sin confianza. Para entender lo que sucede cuando la confianza está presente, debemos mirar hacia otro lado.

4.4 Confianza y libertad

Hay dos problemas obvios con la explicación racional: la gente no siempre deserta cuando es inmediatamente rentable (aunque puede cambiar su comportamiento en situaciones de confianza cero), y no existe el conocimiento perfecto. El tercer problema que nos gustaría discutir no es, estrictamente hablando, una característica de la elección racional, pero está presente en la explicación de Hardin, así como en muchas ramas de la psicología y la teoría organizacional. Consiste en definir la confianza como un fenómeno puramente cognitivo. Según Hardin, la confianza es una creencia en la confiabilidad de otra persona, basada en el conocimiento sobre los intereses de esa persona. De manera más general, podemos definir la confianza cognitiva como una hipótesis optimista sobre el comportamiento probable de los demás, que se verifica —positiva o negativamente— cuando actuamos sobre la base de ella.

Nos gustaría usar dos ejemplos —uno literario y otro empírico— para mostrar cómo la confianza en el mundo real podría diferir de esta definición. En uno de sus libros, un relato ficticio del tiempo que pasó trabajando en colonias ucranianas para delincuentes juveniles durante las primeras etapas del dominio soviético, Anton Makarenko (1955), cuyas obras fueron más tarde la base de la pedagogía estalinista oficial, describe un intercambio que tenía con uno de los alumnos^[26]. Semyon era un adolescente que abandonó la colonia después de que su amigo cercano fuera expulsado por robo. Durante un tiempo, él y su amigo fueron bandidos en la carretera, pero al final regresó al asentamiento. Allí, Makarenko le encargó el transporte de dinero (todo el presupuesto de la colonia) de la oficina en un pueblo cercano. Después de traer el dinero por segunda vez, el niño lo confrontó:

Cuando me trajo el dinero, no me dejó solo.

—¡Cuéntalo!

—¿Para qué?

—¡Por favor, cuéntalo!

—Pero lo has contado, ¿no?

—¡Cuéntalo, te lo digo!…

Se apretó la garganta como si algo lo estuviera ahogando…

—¡Me estás burlando! ¡No podías confiar tanto en mí! ¡Es imposible!… ¡Está tomando el riesgo a propósito! ¡Sé! ¡A propósito!… ¡Si tan solo supieras! Todo el camino…

Mantuve pensando… ¡Si tan solo Dios enviara a alguien fuera del bosque para atacarme! Si había diez de ellos, cualquier número de ellos… Dispararía, mordería, los preocuparía como un perro, mientras me quedara vida… Sabía muy bien que estabas sentado aquí pensando: “¿Lo traerá o no?” Te arriesgaste, ¿no? —¡Eres un tipo divertido, Semyon! Siempre existe un riesgo con el dinero… Pero pensé para mí mismo: si traes el dinero, el riesgo será menor. Eres joven, fuerte, espléndido jinete, podrías escapar de cualquier bandido, mientras que fácilmente me atraparían.

Semyon le guiñó un ojo con alegría:

—Eres un tipo ingenioso, Anton Semyonovich.

—¿De qué tengo que ser ingenioso? —dijo. —Sabes cómo conseguir dinero ahora, y en el futuro lo volverás a conseguir para mí… No tengo ni un poco de miedo. Sé muy bien que eres tan honesto como yo. Lo sabía antes, ¿no puedes ver eso?

—No, pensé que no sabías eso —dijo Semyon, y salió de la oficina, cantando una canción en ucraniano a todo pulmón. (Makarenko, 1955)

Podríamos interpretar toda la situación de manera pedagógica, diciendo que la confiabilidad de Semyon fue producida, de alguna manera, por el acto de confianza de Makarenko. Pero hay poco en el texto que permita diferenciar la explicación pedagógica cognitiva, en la que las acciones de Makarenko se basan en su juicio correcto del carácter de Semyon. Lo que no podemos explicar, utilizando únicamente la explicación cognitiva, es la reacción emocional de Semyon ante el hecho de que, inesperadamente, se confía en él. Primero, al decir “¡Cuente el dinero!”, insiste en que la relación debe volver al nivel habitual de confianza limitada.

Cuando esto no se logra, intenta definir lo que ha sucedido en términos de una situación algo más común: la asunción de riesgos. Makarenko subvierte esta redefinición al insistir en que la toma de riesgos estaba presente, pero que se relacionaba con la competencia. Finge ingenuidad respecto a lo que el niño realmente está expresando, es decir, confianza en su integridad, no en su habilidad para montar. Al final se reconcilian: Makarenko abandona su juego y Semyon acepta que se confía en él.

En el libro de Makarenko, la confianza es un asunto serio. Esto podría explicarse por el contexto: la confianza debía ser escasa en la Ucrania soviética durante la guerra civil, y Semyon no es una persona particularmente confiable. Sin embargo, incluso en situaciones mucho más benignas, la confianza (y la traición) evocan emociones sorprendentemente intensas.

En su texto, que describe un experimento en el que los sujetos participaron en un juego estructurado en torno al dilema del prisionero de n personas, escribe:

Uno de los aspectos más significativos de este estudio, sin embargo, no apareció en el análisis de datos: es la extrema seriedad con la que los sujetos se toman los problemas. Comentarios como “Si deserta del resto de nosotros, tendrá que vivir con eso el resto de su vida” no eran nada infrecuentes. Tampoco era inusual que las personas quisieran salir por la puerta trasera, afirmar que no deseaban ver a los “hijos de puta” que los traicionaron, enojarse mucho con otros temas o incluso llorar. En las pruebas preliminares, realizamos un grupo en el que las opciones se hicieron públicas. Los tres desertores fueron objeto de una gran hostilidad y permanecieron después del experimento hasta que, presumiblemente, todos los cooperadores se habían ido (Dawes et al., 1977).

En ambos ejemplos la confianza genera emociones porque parece entenderse como fuente de una fuerte obligación, atribuida a las personas en las que se confía^[27]. El sujeto del experimento reaccionó emocionalmente a una violación de esta obligación. Semyon, por otro lado, temía ser acusado (inadvertidamente) de tal violación. El hecho de que la confianza genere obligaciones resulta algo paradójico. Confiar en otras personas es beneficioso para la sociedad, porque las sociedades de confianza son mejores lugares para vivir que aquellas marcadas por la desconfianza. Sin embargo, la confianza generalmente no se considera una norma social: no estamos obligados a confiar en nadie, incluidos nuestros amigos y familiares.

Por otro lado, no traicionar claramente la confianza de alguien sí constituye una norma social. Esto contrasta con la idea de la confianza cognitiva: si definimos la confianza como una creencia en la confiabilidad de otro y la persona que confía se equivoca, entonces se trata de un error cognitivo del lado de quien confía, y no de un error moral del lado del que es confiable (Hardin, 2002). La confianza que genera obligaciones significa mucho más que la basada únicamente en consideraciones cognitivas. En este último caso, realmente no importa si la cooperación se hace posible por la confianza o por cualquier otro medio (institucional o coercitivo). En el primero, sí importa, porque la presencia de confianza altera profundamente la relación entre las personas.

Otro aspecto de la confianza, ampliamente reconocido en la literatura académica pero incompatible con la visión de la elección racional, es el papel de la vulnerabilidad en las relaciones de confianza. En la teoría organizacional, la confianza generalmente se define como la “voluntad de ser vulnerable a las acciones de otra parte, basada en la expectativa de que la otra persona realizará una acción particular importante para el fideicomitente, independientemente de la capacidad de monitorear o controlar a esa otra parte^[28].

La vulnerabilidad está presente en ambos ejemplos de confianza discutidos en esta sección. Falta en el ejemplo de Hardin porque la naturaleza oportunista de los agentes racionales implica que cualquier vulnerabilidad se explotará y que nunca se puede depender de la buena voluntad de los demás. La confianza como vulnerabilidad, por otro lado, permite a una persona imaginarse a sí misma como vulnerable y segura al mismo tiempo. A nivel de toda una comunidad, permitir la vulnerabilidad hace que la cooperación sea más sencilla, menos costosa y, ceteris paribus, más frecuente que en situaciones de baja confianza.

Los aspectos emotivos y morales o normativos de la confianza que hemos descrito la convierten en un elemento de las relaciones humanas que se distingue fácilmente de la mera toma de riesgos informados (a diferencia de la explicación cognitiva). Pero es la vulnerabilidad la que permite que las comunidades de confianza sean realmente diferentes de aquellas atrapadas en equilibrios de baja confianza. Las sociedades en las que uno no puede permitirse ser vulnerable rara vez se parecen al caótico “todos contra todos” que describió Hobbes. De hecho, podrían estar muy bien organizadas con el fin de compensar la falta de relaciones de confianza. Un mundo sin confianza podría carecer de cooperación; podría ser una sociedad colectivista que busca eliminar del mundo todas las cualidades inesperadas y que, con bastante éxito, intercambia libertad por seguridad (Yamagishi, 2011), o una dictadura totalitaria, dominada por un Leviatán poderoso y paranoico^[29].

Yo diría que lo que diferencia a esas sociedades de aquellas en las que la confianza está presente es la posibilidad de la libertad creativa en comunidad. Cuando carecemos de confianza y no podemos permitirnos ser vulnerables, la libertad que otros poseen en su trato con nosotros aparece como una oportunidad para hacernos daño. Cuando las personas realmente no tienen poder unas sobre otras, la construcción de defensas contra el oportunismo se expresa en la insociabilidad general, lo que hace imposible la cooperación. Cuando lo hacen, construyen sistemas coercitivos —que van desde redes de policías secretas hasta escuadrones de la muerte— que garantizan la cooperación, pero castigan cualquier desviación de la norma.

Desde esa perspectiva, confiar significa dar a las personas la libertad de hacernos daño, mientras creemos que no lo harán. Y al menos parte de esta creencia proviene del hecho de que la confianza obliga a la otra parte a ser honesta, es decir, a no explotar nuestra vulnerabilidad para su propio beneficio. La confianza no es racional, al menos si pensamos en la racionalidad egoísta y calculadora. Si vivimos en la confianza, no estamos atrapados en un equilibrio social; existimos en un estado constante de incertidumbre, ya que los efectos de nuestras acciones solo pueden predecirse si otros usan su libertad de manera justa.

4.5 Confianza en la Universidad

A primera vista, podría parecer que la confianza no juega un papel importante en la cultura académica. Una de las normas básicas de la ciencia identificadas por Merton (1973) es el "escepticismo organizado^[30]". En el mundo académico, valoramos a quienes no solo confían en sus predecesores —o en las autoridades religiosas y estatales, o en las nociones de sentido común de sus sociedades—, sino que logran llegar a nuevas e inesperadas perspectivas sobre el mundo. Pero una reflexión más profunda puede ayudarnos a discernir muchas actividades académicas que no podrían llevarse a cabo sin cierta confianza. Se supone que somos escépticos, pero esto no significa que empecemos todo desde cero. Hay pocas disciplinas —la filosofía sería la excepción— en las que podemos y debemos comprobar cada afirmación que hacen nuestros colegas. Confiamos en que los datos empíricos se informen de forma veraz. Se confía en nosotros para ser confiables cuando participamos en el proceso de revisión por pares, formamos equipos de investigación, elegimos nuestros temas preferidos, participamos en redes y enseñamos a nuestros estudiantes. Y todo esto sucede en un contexto bastante competitivo.

Como escribió Bourdieu sobre lo que llamó “campos autónomos de producción”, una categoría que describe muy bien a las universidades: “La especificidad de los campos de producción más autónomos radica en el hecho de que son su propio mercado o, si se quiere, que aquí los productores sólo tienen sus propios competidores para los consumidores^[31]”. La descripción de Bourdieu funciona mejor cuando la usamos para comprender la misión de investigación y la academia de la universidad. El valor del trabajo de investigación no puede determinarse de forma independiente y objetiva, por ejemplo, por el precio del conocimiento en el mercado o su adhesión a las leyes y reglamentos. Para que el trabajo académico tenga valor, debe ser juzgado y apreciado por la comunidad académica.

Pero los miembros de esta comunidad también son rivales, compitiendo por el prestigio académico y los beneficios que conlleva, como la financiación de la investigación y el poder institucional. El proceso de juzgar el trabajo de otros tiene muchas manifestaciones: desde la revisión por pares o la cita de la investigación de colegas, hasta la evaluación del trabajo de sus estudiantes graduados. Cuando participamos en estas actividades, se supone que somos imparciales; sin embargo, al juzgar a nuestros rivales —posiblemente otorgándoles prestigio, dinero o poder— estamos tentados a involucrarnos en políticas académicas, basando nuestro juicio en consideraciones distintas de la solidez de su trabajo.

La falta de equidad puede ser el resultado de choques entre paradigmas o ideologías en conflicto, esfuerzos de un grupo por dominar una institución o disciplina, o animosidades puramente personales. Cuando este tipo de interacción se vuelve común, la confianza puede romperse hasta el punto en que incluso los casos de juicio justo se perciben como acciones políticas y se interpretan como señales de posibles alianzas o afrentas que merecen represalias.

Un sistema académico —o una disciplina, o una sola organización— que alcanza tal estado está en equilibrio, ya que nadie puede cambiar la forma en que funcionan las cosas mediante una acción unilateral, y tratar de hacerlo pone a uno en una posición precaria dentro del sistema. Un buen ejemplo de equilibrio académico de baja confianza, relacionado con el proceso de contratación de personal, se puede encontrar en un libro de Toshio Yamagishi (2011):

Los profesores universitarios se contratan principalmente a través de conexiones personales. Para simplificar el argumento, supongamos que todas las universidades reclutan profesores únicamente entre sus propios graduados. Supongamos que hay una vacante en el departamento y que un profesor tiene una voz decisiva en la elección del candidato. ¿Debería el profesor contratar al candidato con el desempeño más alto, independientemente de si es su alumno o no? ¿O sería más deseable que reclutara a su propio alumno, siempre que este haya demostrado un nivel de rendimiento académico suficientemente alto?

La mayoría de las personas ajenas a la academia pensarían que no es correcto favorecer al propio alumno al contratar a un nuevo profesor, pero sería un desastre para sus estudiantes si el profesor actuara de acuerdo con un estándar universal. Si otras universidades actuaran de acuerdo con el mismo principio universal al contratar profesores, sus estudiantes tendrían una buena oportunidad. Sin embargo, ¿qué pasa si otras universidades reclutan solo a sus graduados y este profesor es el único que actúa de manera universalista? Sus estudiantes quedarían muy perjudicados. En tales circunstancias, un profesor que trata favorablemente a sus propios estudiantes probablemente sea considerado un docente deseable, y ese comportamiento “injusto” probablemente se considere moralmente correcto.

Los estudiantes deben buscar profesores “injustos”, y es poco probable que un profesor “justo” tenga mucho prestigio social o influencia académica. Esta situación persiste, aunque contratar a los mejores candidatos en lugar de a los conocidos tendría mucho más sentido desde el punto de vista de la ciencia como institución. La misma lógica se puede aplicar a la autoría coercitiva, que ocurre cuando los profesores se presentan como coautores del trabajo de sus colegas más jóvenes sin realmente contribuir en nada, Frost-Arnold 2013^[32]), haciendo trampa en la investigación empírica, publicando muchos artículos de baja calidad y evitando asumir responsabilidades en equipos de investigación, todos estos ejemplos plantean un dilema similar: o tratamos a las personas de manera justa y potencialmente perdemos nuestra posición dentro del mundo académico, o buscamos una ventaja injusta y contribuimos a la degradación de la capacidad de nuestras universidades para cumplir con su función. Si juzgamos a nuestros oponentes con imparcialidad, no explotamos a sus estudiantes, no hacemos trampas en la investigación empírica y no evitamos la responsabilidad en los equipos de investigación cuando todos los demás sí lo hacen, perderemos, como el pobre hobbesiano modesto y tratable.

El hecho de que el trabajo académico se base en la cooperación de partes en competencia significa que las instituciones de educación superior y la ciencia siempre corren el riesgo de quedarse estancadas en alguna forma de equilibrio de baja confianza.

4.6 Tecnologías académicas de cooperación

Hay dos modos de gobernanza que se ocupan de los dilemas académicos de cooperación: el humboldtiano y el neoliberal. Los caracterizaré brevemente a ambos e intentaremos mostrar cómo abordan los problemas descritos anteriormente. El patrón neoliberal de gestión universitaria se basa en un paradigma político de la nueva gestión pública (NGP), que tiene sus raíces en la teoría de la elección pública^[33], una explicación económica de la forma en que funcionan las instituciones públicas. La NGP parte del supuesto de que las personas son maximizadores de la utilidad racionales e interesados. Debido a esta suposición, el poder se conceptualiza de una manera que básicamente sigue los pasos de Hobbes: no se puede confiar en los empleados y deben ser controlados, monitoreados e incentivados para hacer el trabajo para el que están contratados. El poder debe concentrarse, creando un Leviatán (un rector, director…) dentro de la organización que disciplina a los empleados mediante el uso de incentivos financieros y castigos. El objetivo final es crear organizaciones que se basen en "una cadena de relaciones entre el principal y el agente de baja confianza”…, [y] una red de contratos que vinculan los incentivos con el desempeño^[34]”.

Ahora bien, este modelo de gobernanza sin confianza genera algunas paradojas. La primera paradoja de la gestión racional es que para funcionar necesita sujetos racionales que sean receptivos a los incentivos materiales. Pero cuanto más se acercan los agentes a este tipo de racionalidad, más difícil resulta hacerlos trabajar de manera eficiente. Los sujetos racionales son difíciles de controlar porque, preocupándose solo por sus intereses y sin estar sujetos a obligaciones con la gerencia o sus clientes, harán cualquier cosa para minimizar los costos (el trabajo real) y maximizar sus beneficios. La cultura de auditoría^[35] que se introduce para proporcionar a los gerentes información sobre el sistema es rápidamente ignorada por los trabajadores académicos y las instituciones que alimentan a sus superiores con información que, en mayor o menor grado, es falsa de una manera interesada. Como escribe Michael Burawoy sobre su experiencia con las universidades británicas^[36]:

Se introdujo un elaborado plan de incentivos para simular la competencia del mercado, pero en realidad generó algo más parecido a la planificación soviética. Así como los planificadores soviéticos tuvieron que decidir cómo medir la producción de sus fábricas y cómo desarrollar medidas de cumplimiento del plan, ahora las universidades deben desarrollar elaborados índices de producción, indicadores de calidad… Reducir la investigación a publicaciones, las publicaciones a revistas especializadas y las revistas especializadas a factores de impacto.

Al igual que la planificación soviética produjo distorsiones absurdas —tractores demasiado pesados porque los objetivos se basaban en toneladas, o vidrio demasiado grueso porque los objetivos estaban en volumen—, el seguimiento de la educación superior está repleto de distorsiones paralelas que obstruyen tanto la producción (investigación) como la difusión (enseñanza) del conocimiento: cursos a académicos, planes de estudio… Todo se dedica a jugar con el sistema, distorsionando su producción, como publicar esencialmente el mismo artículo en diferentes lugares, la devaluación de libros que son meras revisiones mecánicas, o importar extranjeros a los departamentos “estrella” académicos, incluso a corto plazo, todo para impulsar calificaciones de organismos “independientes”.

La difusión de la mala ciencia, fenómeno que comenzó a documentarse durante la última década^[37], podría ser otra consecuencia de la gobernanza académica racional. La segunda paradoja se refiere a la ambigüedad. Las calificaciones de desempeño descritas por Burawoy son, por diseño, tan inequívocas como sea posible, mientras que el trabajo académico (de hecho, cualquier trabajo profesional) es profundamente ambiguo^[38]. La forma tradicional de lidiar con esto consistía en confiar en los empleados académicos, dándoles cierta discreción y creyendo que su ética profesional y la supervisión comunitaria se encargarían de la inevitable tentación de derrochar los recursos públicos. Dentro del sistema neoliberal, la libertad está limitada por la falta de confianza, y recurrir a la ética o a las obligaciones profesionales se vuelve imposible, ya que no podemos hablar de ética y al mismo tiempo establecer arreglos organizativos que se basan en el supuesto de que las personas no se guían por ella. El problema es que, si no podemos lidiar con la ambigüedad confiando en las personas, debemos hacerlo mediante la formalización y la burocratización, y estas dos prácticas son precisamente las que se suponía que la Nueva Gestión Pública (NGP) debía eliminar en primer lugar . El problema de la ambigüedad nos señala una tercera paradoja: la relación entre gestión racional y riesgo. En su artículo sobre las ineficiencias que encontramos en las instituciones públicas, Jason Potts escribe^[39]:

El proceso de innovación requiere experimentación y una alta tolerancia de las organizaciones e instituciones tanto para la toma de riesgos como para el fracaso. Sin embargo, la búsqueda de la eficiencia implica, efectivamente, todo lo contrario: aversión al riesgo, intolerancia a la experimentación y preferencia por los “ganadores” ya probados. Esta forma de desconfianza se conoce más cortésmente como transparencia y responsabilidad; sin embargo, conduce inexorablemente a una progresiva estrangulación del riesgo.

Uno de los objetivos declarados de las prácticas de gestión neoliberal es permitir la toma de riesgos. Pero la asunción de riesgos implica la posibilidad de fracaso, y no castigar el fracaso entra en contradicción con otra regla de la Nueva Gestión Pública (NGP): la clara asignación de responsabilidades. Hacer que los trabajadores académicos sean plenamente responsables aumenta los riesgos tanto del éxito como del fracaso, y obliga a las personas a ser más reacias al riesgo y más calculadoras. La NGP paga un precio muy alto por su modelo coercitivo de cooperación: las instituciones académicas se vuelven fuertemente burocratizadas, inundadas de incentivos perversos y poco propicias para asumir riesgos intelectuales.

La alternativa tradicional a la NGP, la universidad humboldtiana, deposita una gran confianza en al menos algunos de sus trabajadores. En su ensayo fundamental, Wilhelm von Humboldt imaginó a los profesores como individuos “solitarios y libres”, cuya búsqueda de la verdad no debe verse limitada por la administración ni por las regulaciones gubernamentales^[40]. El modelo alemán de Humboldt de gobernanza universitaria del siglo XIX se caracterizó por la libertad de investigación y enseñanza, la independencia tanto del estado como de la industria, el gobierno de la oligarquía de profesores, estrictas reglas de permanencia y la baja posición de los estudiantes, estudiantes graduados y no profesores con un Ph.D. Si el ideal humboldtiano se realizara plenamente, entonces lo que finalmente importaría en la universidad —controlar la calidad del trabajo académico, la asignación de recursos financieros y las decisiones sobre el reclutamiento— dependería únicamente de los profesores, y la universidad no tendría que justificar sus elecciones ante la sociedad.

Las universidades de Humboldt enfrentan con facilidad muchas de las paradojas descritas anteriormente. Los profesores pueden actuar con gran discreción, lo que les permite navegar por estructuras académicas complejas y proporcionar evaluaciones que consideren las ambigüedades del trabajo académico. Pueden otorgar y retener libremente la confianza, creando una red de obligaciones que une a la comunidad académica. Están bien situados para asumir riesgos, ya que la tenencia los protege de las consecuencias más graves del fracaso. Además, la presión que hace que el fraude académico sea común disminuye cuando la mayoría de las decisiones sobre contratación se basan en evaluaciones cualitativas personales en lugar de calificaciones cuantitativas. Las estructuras de Humboldt están diseñadas para abordar muchos de los problemas específicos de una organización que produce y difunde conocimiento.

Todo esto no significa que la visión de Humboldt sea perfecta. Institucionaliza la confianza en los profesores, separándolos de otros miembros de la comunidad académica y de la sociedad en general. Esta situación podría ser viable en un sistema de élite pequeño, pero se vuelve cada vez más problemática a medida que el sistema se democratiza. Cuando esto sucede, los profesores enfrentan una creciente resistencia de tres fuentes: el estado, la clase media y sus colegas más jóvenes. Los ciudadanos estatales y de clase media anhelan transparencia debido a su creciente inversión en la educación superior y ciencia^[41]. Los trabajadores académicos más jóvenes, que son relativamente impotentes, a menudo se ven obligados a ocupar puestos de trabajo deficientes, tienen que soportar relaciones de explotación con los profesores y lidiar con el nepotismo desenfrenado que domina algunos sistemas^[42]. Todo eso los hace más comprensivos con las reformas neoliberales radicales^[43]. De hecho, los no profesores ya podrían conceptualizar sus acciones como informadas principalmente por cálculos racionales en lugar de confianza o normas comunales, y ver los sistemas competitivos de subvenciones y calificación cuantitativa como una forma de lograr la igualdad con los profesores y asegurar el derecho a la propiedad de los productos del trabajo de uno.

4.7 Conclusión

Ambos tipos de infraestructura académica para la cooperación son imperfectos. El modelo humboldtiano genera un grave déficit de confianza pública en la universidad, y las normas comunales supuestamente universales de equidad muchas veces se reservan exclusivamente en beneficio de los profesores, mientras que otros trabajadores académicos viven en un mundo de racionalidad neoliberal, con niveles feudales de desigualdad similares a los de los estudiantes y técnicos. Por otro lado, la solución brindada por la Nueva Gestión Pública exorciza la confianza de la academia, sin nada que la reemplace, excepto el ciclo de retroalimentación de establecer y evadir las normas de conducta coercitivas y jerárquicas.

Entonces, ¿hay algo que hacer? Creemos que se puede lograr mucho trazando las reglas del juego académico de manera poco sentimental, evitando las ideologías y tratando de pensar en términos de una economía institucional y moral de cooperación. Este tipo de conocimiento ya puede encontrarse en el concepto de libertad académica.

Una cosa que está clara a partir de todos estos puntos de vista es que no hay nada fácil en construir comunidades de confianza. Sin embargo, hay varios aspectos que se pueden señalar. Primero, la confianza es sistémica. No puede abordarse únicamente a nivel individual, centrándose en la “mentalidad” de las personas. Aquellos que no confían probablemente tengan razones válidas para hacerlo, dado el contexto del sistema en el que se encuentran. En segundo lugar, esto no significa que no haya nada que pueda hacerse a nivel individual: abordar la capacidad de las personas para el razonamiento moral es posible hacerlos más confiables^[44], con la esperanza de que la confianza siga. En tercer lugar, una de las características más importantes del fomento de la confianza es la comunicación constante entre las partes^[45]. Las personas que participan en él deben hacerlo en igualdad de condiciones y deben poder influir en la forma en que funcionan sus instituciones. En cuarto lugar, tener influencia significa que las personas deben tener la oportunidad de establecer reglas, ya que generalmente somos mucho mejores para seguir normas de conducta autoimpuestas que las impuestas de arriba hacia abajo. Quinto, una persona que constantemente rompe sus obligaciones hacia los demás debe ser excluida de la comunidad. Sin esta opción, quienes explotan a otros aprovechándose de su trabajo, o quienes usan el poder para la explotación, socavarían la confianza en la justicia del sistema y lo empujarían hacia un equilibriode baja confianza^[46].

El modelo humboldtiano implementa muchos de los elementos descritos anteriormente, pero lo hace en un contexto muy desigual. La desigualdad y la confianza no deben ser incompatibles, pero podrían, como en el caso de la desigualdad de ingresos y la confianza generalizada^[47], tener una correlación inversa. Además, las personas que ocupan los rangos más bajos de la escala académica pueden tener dificultades para confiar en los profesores, quienes pueden romper sus obligaciones con ellos sin sufrir consecuencias reales. El modelo neoliberal, a su vez, parece estar “haciendo bien en excluir a las personas”: sus supuestos y métodos no conducen a un entorno de confianza. En resumen, crear comunidades basadas en la confianza es una cuestión de trabajo arduo. Para confiar, necesitamos conocer bien a los demás y permitir que los demás nos conozcan a nosotros. Requiere mucho contacto social, construcción de normas y cumplimiento de las mismas. Necesitamos excluir a aquellos en quienes no se puede confiar, mientras siempre tratamos de reincorporarlos al redil. No se trata de un mundo de perfecta libertad, sino de un esfuerzo constante por construir lo que es común.

[1] Readings, B. (1996). The university in ruins. Cambridge: Harvard University Press.

[2] Slaughter, S. & Leslie, L. L. (1997). Academic capitalism. Baltimore: Johns Hopkins University

Press.

[3] Deem, R., Mok, K. H., & Lucas, L. (2008). Transforming higher education in whose image? Exploring the concept of the ‘world-class’ university in Europe and Asia. Higher Education

Policy, 21(1), 83–97.

[4] Kwiek, M. (2010). Transformacje uniwersytetu. Zmiany instytucjonalne i ewolucje polityki edukacyjnej w Europie. Pozna?: Wydawnictwo Naukowe UAM.

[5] Clark, B. R. (1998). Creating entrepreneurial universities: Organizational pathways of transformation. Oxford: Pergamon.

[6] Gibbs, P. T. (2004). Trusting in the university: The contribution of temporality and trust to a praxis

of higher learning. Dordrecht: Springer Science & Business Media.

[7] Torrealba, Freddy. (2021). La deducción del poder absoluto en el Leviatán de Thomas Hobbes.

[8] Hobbes, T. (1999, first published in 1651). Leviathan. https://scholarsbank.uoregon.edu/xmlui/

bitstream/handle/1794/748/leviathan.pdf

[9] Rothstein, B. (2005). Social traps and the problem of trust. Cambridge: Cambridge University Press.

[10] Dawes, R. M. (1980). Social dilemmas. Annual Review of Psychology, 31(1), 169–193.

[11] Sztompka, P. (1999). Trust: A sociological theory. Cambridge: Cambridge University Press.

[12] Ostrom, E. (2009). Building trust to solve Commons Dilemmas: Taking small steps to test an evolving theory of collective action. In S. A. Levin (Ed.), Games, groups, and the global good (pp. 207–228). London: Springer.

[13] Pettit, P. (1995). The cunning of trust. Philosophy & Public Affairs, 24(3), 202–225.

[14] Rousseau, D. M., Sitkin, S. B., Burt, R. S., & Camerer, C. (1998). Not so different after all: A crossdiscipline

view of trust. Academy of Management Review, 23(3), 393–404.

[15] Bowles, S. (2016). The moral economy: Why good incentives are no substitute for good citizens. New Haven: Yale University Press.

[16] Zaheer, A., McEvily, B., & Perrone, V. (1998). Does trust matter? Exploring the effects of interorganizational and interpersonal trust on performance. Organization Science, 9(2), 141–159.

[17] Yamagishi, T. (2011). Trust: The evolutionary game of mind and society. Tokyo: Tokyo Springer.

[18] Hardin, R. (2002). Trust and trustworthiness. New York: Russell Sage Foundation.

[19] Fukuyama, F. (1995). Trust: The social virtues and the creation of prosperity. London: Hamish

Hamilton.

[20] Sztompka, P. (2007). Trust in science: Robert K. Merton’s inspirations. Journal of Classical Sociology, 7(2), 211–220.

[21] Scharpf, F. W. (1997). Games real actors play: Actor-centered institutionalism in policy research.

Boulder: Westview Press.

[22] Okada, A. (1993). The possibility of cooperation in an n-person Prisoners’ Dilemma with institutional

arrangements. Public Choice, 77(3), 629–656.

[23] Shepsle, K. A. (2006). Rational choice institutionalism. In R. A. W. Rhodes (Ed.), Oxford

Handbook of Political Institutions (pp. 23–39). Oxford: Oxford University Press.

[24] Dawes, R. M., McTavish, J., & Shaklee, H. (1977). Behavior, communication, and assumptions

about other people’s behavior in a Commons Dilemma situation. Journal of Personality and

Social Psychology, 35(1), 1–11.

[25] Banfield, E. C. (1967). The moral basis of a backward society. New York: Free Press.

[26] Makarenko, A. S. (1955). The road to life: An epic of education. Moscow: Foreign Languages

Publishing House.

[27] Nickel, P. J. (2007). Trust and obligation-ascription. Ethical Theory and Moral Practice, 10(3), 309–319.

[28] Mayer, R. C., Davis, J. H., & Schoorman, F. D. (1995). An integrative model of organizational trust.

Academy of Management Review, 20(3), 709–734.

[29] Hosking, G. A. (2014). Trust: A history. Oxford: Oxford University Press.

[30] Merton, R. K. (1973). The sociology of science: Theoretical and empirical investigations. Chicago: University of Chicago Press.

[31] Bourdieu, P. (1991). Fourth lecture. Universal corporatism: The role of intellectuals in the modern

world. Poetics Today, 12(4), 655–669.

[32] Frost-Arnold, K. (2013). Moral trust & scientific collaboration. Studies in History and Philosophy

of Science, 44(3), 301–310.

[33] Lane, J.-E. (2000). New Public Management. New York: Routledge.

[34] Dunleavy, P. & Hood, C. (1994). From old public administration to New Public Management. Public Money & Management, 14(3), 9–16.

[35] Strathern, M. (2000). Audit cultures: Anthropological studies in accountability, ethics and the

academy. London: Routledge.

[36] Burawoy, M. (2010). A new vision of the public university. Available online: http://publicsphere.

ssrc.org/burawoy-a-new-vision-of-the-public-university/

[37] Sztompka, P. (1994). The sociology of social change. Oxford: Blackwell.

[38] Bruijn, J. (2007). Managing performance in the public sector (2nd ed.). London: Routledge.

[39] Potts, J. (2009). The innovation deficit in public services: The curious problem of too much efficiency and not enough waste and failure. Innovation: Management, Policy & Practice, 11

(1), 34–43.

[40] Humboldt, W. von. (2010). Über die innere und äussere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin. https://edoc.hu-berlin.de/bitstream/handle/18452/5305/

229.pdf?sequence¼1&isAllowed¼y

[41] Geiger, R. (2004). Knowledge and money: Research universities and the paradox of the marketplace.

Stanford: Stanford University Press.

[42] Allesina, S. (2011). Measuring nepotism through shared last names: The case of Italian academia.

PLoS One, 6(8), e21160.

[43] Stankiewicz, ?. (2018). Wizje uniwersytetu w Polskiej debacie publicznej 2007–2010. Kraków:

Impuls.

[44] Bowles, S. & Gintis, H. (2011). A cooperative species: Human reciprocity and its evolution. Princeton: Princeton University Press.

[45] Ostrom, E. (1990). Governing the commons: The evolution of institutions for collective action. New York: Cambridge University Press.

[46] Acemoglu, D. & Robinson, J. (2012). Why nations fail: The origins of power, prosperity, and poverty. New York: Random House.

[47] Uslaner, E. M. & Brown, M. (2005). Inequality, trust, and civic engagement. American Politics Research, 33(6), 868–894.

____________________________________________________

Autores:

Eduardo Ochoa Hernández
Nicolás Zamudio Hernández
Lizbeth Guadalupe Villalon Magallan
Mónica Rico Reyes
Abraham Zamudio Durán
Pedro Gallegos Facio
Gerardo Sánchez Fernández
Rogelio Ochoa Barragán