Texto universitario

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Módulo 5. Universidad pensante   

5.1 Intereses en el conocimiento 

La universidad es una institución pensante. Seguramente eso no necesita decirse, pero es así. En gran parte del mundo contemporáneo, en muchos tipos de naciones, la universidad se encuentra en medio de un clima de sospecha, un clima en el que el corazón mismo de la universidad —es decir, sus intereses en el conocimiento y el pensamiento— se ha puesto en el banquillo del control gubernamental. En este contexto, se nos dice que vivimos en un mundo de “hechos alternativos” y en una era de posverdad. En un mundo así, la universidad debería ser una institución con mucho que ofrecer. Después de todo, es particularmente asociada con los esfuerzos sistemáticos para comprender el mundo. Por lo tanto, seguramente contiene recursos que pueden abordar e incluso superar estos desafíos contemporáneos. Desafortunadamente, las cosas están lejos de ser sencillas.

Hace tiempo que existen “hechos alternativos”. Galileo fue acusado de herejía al afirmar —contra las firmes creencias de las autoridades religiosas— que la Tierra giraba alrededor del sol. La era contemporánea de los hechos alternativos, en consecuencia, puede verse como parte de este linaje, un síntoma del juego de poder sobre lo que se considera verdad. Sin embargo, hay un rasgo novedoso en la situación actual: este socavamiento de la universidad proviene, en parte, de la propia universidad. Durante los últimos cincuenta años, a través de una sucesión de modas intelectuales —relativismo, estructuralismo, críticas de ideología, deconstruccionismo, constructivismo y posmodernismo— el mundo académico ha, en efecto, construido un programa paralelo de una “hermenéutica de la sospecha^[1]" hacia sus propias indagaciones. En resumen, la universidad ha jugado un papel importante en socavar su propia posición como lugar de pensamiento considerado en el mundo, promoviendo la burocratización de su vida.

Las críticas que acabamos de enumerar surgen de una postura internalista dentro de la comunidad académica, y reflejan un interés por parte de las universidades en sus propios fundamentos epistemológicos. Recientemente, sin embargo, ha surgido un conjunto de perspectivas más externalistas, que dirigen la mirada académica hacia el mundo. Preocupaciones sobre epistemologías Norte-Sur, desigualdades entre ricos y pobres, las prácticas hegemónicas del Norte, los esfuerzos por identificar los “bienes públicos” que brinda la educación superior, la preocupación de que educar el intelecto debe promover la justicia social, y el interés por los conocimientos de las comunidades indígenas sugieren, en conjunto, la formación de una tradición intelectual que no debe abandonarse, sino asentarse sobre una base mucho más amplia.

En lugar de situar a la universidad únicamente en la relación entre el conocedor y el mundo, ahora debería concebirse como un conjunto de relaciones entre diferentes tipos de conocedores, especialmente entre los de las universidades y el resto del mundo. Precisamente este es el rumbo moderno: un esfuerzo colectivo por posicionar la universidad como un lugar de pensamiento libre en el mundo. Es decir, el interés predominante de los académicos actuales es desentrañar conexiones, tanto reales como posibles, entre la universidad y el mundo en general, entendiendo a la universidad como una institución pensante que se inspira en su preocupación por el mundo, los estudiantes y el conocimiento. El reclamo general aquí es que, al ubicar a la universidad de esta manera, como una institución cuyo proceso intelectual tiene mucho que ofrecer al mundo, se pueden discernir y realizar los potenciales desatendidos de la universidad burocrática.

La universidad ha disfrutado durante mucho tiempo de un espacio de reflexión en la sociedad. El pensamiento es un acompañamiento necesario de la investigación y de la academia seria, y debe estar en el corazón de la universidad. Después de todo, la investigación seria requiere pensamiento: pensamiento para detenerse en los asuntos, para reflexionar sobre lo que otros han pensado y están pensando, y sobre lo que ha llegado a considerarse conocimiento en los diferentes campos del entendimiento. El pensamiento, por tanto, es una indicación de pensar en movimiento. La seriedad, a su vez, es una disposición que marca a la universidad. Sin embargo, no puede residir únicamente en individuos o grupos de individuos, ya sean estudiantes o profesores en lo local.

Esta consideración también debe ser una condición colectiva en una red internacional de quienes se dedican al trabajo intelectual en la universidad. Debe ser una característica del espacio que ocupa la universidad. Este pensamiento es necesariamente relacional dentro de su literatura, caracterizando las interconexiones de los miembros de la universidad en todo el mundo. Esto no significa que todos los miembros de la universidad deban participar en transacciones de pensamiento mutuo, pero sí establece una fuerte condición: en principio, cualquier miembro de una universidad podría participar en una transacción reflexiva con cualquier otro miembro.

Esa reflexión, ese pensamiento característico de las conexiones dentro de la universidad, debe extenderse más allá de ella. Porque el pensamiento, una vez liberado, no puede tener límites. Las disciplinas en sí mismas son campos de comprensión mundanos, y la universidad ahora se está abriendo al mundo. De modo que el pensamiento debe estar doblemente libre y conectado con el mundo más amplio, tanto con el mundo del conocimiento y la comprensión como con el mundo en sí mismo. La universidad pensante es una universidad irremediablemente interconectada con el mundo. Esta interconexión no se trata solo de que la universidad se dirija al mundo, sino de que también responda a él. “Mundo”, aquí, no solo significa la sociedad inmediata, sino un mundo más amplio, incluidas otras sociedades y culturas, subculturas dentro de la sociedad actual, la naturaleza y todas las especies y formas ambientales.

5.2 La Universidad del pensamiento y reflexión

La universidad pensante y la universidad reflexiva: ambos términos ya han sido vistos pero no son exactamente iguales, aunque se superponen^[2]. La universidad pensante es una universidad en la que existe una disposición colectiva para pensar profundamente en los asuntos: no dar nada por sentado, sino investigar el mundo y todo lo que contiene, incluida la comprensión actual del mundo. Es una universidad que mantiene una actitud crítica hacia el mundo. Se mantiene apartada de él, incluso mientras se relaciona con él. La universidad reflexiva es especialmente contemplativa: es imaginativa, busca nuevos marcos de conocimiento, reflexiona sobre los asuntos, los examina detenidamente y los coloca en marcos de comprensión más amplios. Se mantiene estable bajo el fuego de la política gubernamental y trabaja a un ritmo mesurado para mejorar el estado de formación intelectual de las nuevas generaciones.

El pensamiento puede ser rápido, chispeante, ingenioso, vivo; la consideración es tranquila, cuidadosa, reflexiva y resuelta, presionando constante y continuamente hacia el futuro. Por tanto, aquí ya se están abriendo modos de pensamiento. La universidad pensante puede enfocarse en campos específicos del pensamiento intelectual, con sus miembros predispuestos a ahondar en ellos. En la investigación, obtendrá su materia prima de los problemas que surjan dentro de las disciplinas, pero buscará promover los conceptos y las ideas como parte de una tradición intelectual pujante. Nunca se contentará con trabajar dentro de los límites habituales; intentará extender los conocimientos actuales a nuevos territorios.

En la enseñanza, no solo se alentará a los estudiantes en su formación intelectual, sino que se les presionará para que lo hagan. Sus asignaciones y expresiones pueden recibir comentarios tales como: “No estoy seguro de cómo están conectadas sus dos afirmaciones”, “Me pregunto dónde podría buscar evidencia para su afirmación” o incluso “¿Es ambiguo: significa (a) o (b)?”. Este es un modo internalista de la universidad pensante.

La idea de Kenneth Minogue (1973) de la universidad era de este tipo^[3]. Su concepto de la universidad se basaba en la convicción de que el mundo de la universidad y el mundo como tal eran dos ámbitos distintos y que, idealmente, nunca deberían encontrarse. El punto de vista opuesto, que no reconocía ninguna división entre ambos mundos, lo llamó despectivamente un enfoque “monista”. Según su opinión, la universidad no debía preocuparse por el mundo en su totalidad. Este enfoque implicaba una perspectiva coherente con su concepción de la universidad como proveedor de “el regalo del intervalo”, un espacio separado, protegido, donde el pensamiento y la investigación pudieran desarrollarse sin las presiones ni las interferencias del  mundo^[4]. Esta versión de la universidad pensante podría denominarse la idea de la “torre de marfil” de la universidad, pero una atribución tan peyorativa corre el riesgo de subestimar ciertas fortalezas de esta visión internalista, por limitada que sea.

La universidad pensante también puede orientarse hacia el mundo como tal; puede presentar un enfoque más externalista. Puede concentrarse en cómo son las cosas en el mundo o, al menos, en cómo percibe que son. Esta es una universidad que reconoce que el mundo importa, y que posee recursos que no solo pueden iluminarlo, sino también contribuir a mejorar situaciones deterioradas o al menos a hacerlas más comprensibles. Todas las disciplinas pueden aportar al círculo de su pensamiento: tanto las ciencias puras y aplicadas como las humanidades.

Una fuerza evidente de este modo de pensar es que tiene los pies en la tierra; no se deja arrastrar fácilmente por la especulación sin propósito ni por la abstracción arcana que se refugia en sí misma. Esta universidad pensante es, en esencia, realista, y sus propuestas tienen solidez. Es un tipo de pensamiento que probablemente tendrá un “impacto” inmediato. Sin embargo, corre el riesgo de que su realismo sea superficial y de que apenas roce la superficie del mundo, en lugar de explorar su profundidad. Su pensamiento, en consecuencia, puede quedarse en las apariencias inmediatas y no desarrollarse plenamente como mirada reflexiva y críticamente profunda.

La universidad reflexiva, en cambio, no tiene los pies en la tierra, pero sí la conciencia de ella. Es antigua, casi milenaria. Sus raíces se hunden en la historia y la cultura del mundo occidental, y su ser trasciende las instituciones y edificios actuales. Se conecta con ellos, pero se extiende más allá, hacia un pasado remoto y un futuro distante. La universidad reflexiva recuerda. Lleva consigo los recuerdos, historias y vidas de nuestros antepasados, sus pensamientos, su compromiso social y sus visiones de la educación superior. Permanece en el cemento y los ladrillos de algunas universidades; en la arquitectura y la estructura de épocas pasadas, donde la universidad pensante perseguía distintos objetivos, liderazgo y plan de estudios.

Además, la universidad reflexiva está incrustada en todas las formas de la universidad pensante. Está entretejida en la fibra misma de cada universidad actual, actuando como base y espíritu de la universidad pensante: le da vida y la mantiene pensando. Mientras la universidad pensante es dinámica, comprometida e involucrada, la universidad reflexiva simplemente es. Con el término de Heidegger es "esperar", pero no "esperar" nada en particular^[5]. La universidad reflexiva está “en espera”, y en su espera, no tiene un objeto particular y no está involucrada con ninguna forma particular de representación. Como dice Heidegger, “en esperar dejamos abierto aquello sobre lo que esperamos (…),  esperar se deja envolver en lo abierto mismo”. Donde la universidad pensante se define por la participación, el cuidado y el compromiso social, la universidad reflexiva define la apertura del pensamiento mismo.

5.3 Pensamiento y acción

En "Pensamiento y acción", uno de los libros más importantes de la filosofía occidental desde la Segunda Guerra Mundial, Stuart Hampshire (1970) trató de establecer conexiones entre pensamiento y acción. "Sería una cruda metafísica que implicara que una acción es necesariamente un movimiento físico^[6]". De hecho, Hampshire se esforzó en "cuestionar el dualismo ingenuo que divide ... lo interno y mental de lo externo y físico". En 1934 Samuel Ramos refirió como una enfermedad endémica el divorcio entre teoría y práctica en la vida^[7]. Este asunto adquiere aquí una doble importancia. Por un lado, existe la cuestión de si el pensamiento de los académicos puede considerarse, en sí mismo, una forma de acción. Por otro, está la cuestión de si, al tomarse el pensamiento en serio, se puede afirmar que una universidad participa en la acción; es decir, si la universidad pensante puede considerarse, en términos contemporáneos, una institución agente. Consideremos estas posibilidades una a una.

Pensar con seriedad es, en última instancia, una forma de acción. Todo pensamiento serio implica, tarde o temprano, ceder a una afirmación o formular un reclamo. Pero incluso antes de que se haga explícita cualquier afirmación, el pensamiento mismo conlleva juicio: ponderar posibilidades, valorar opciones y elegir entre esta descripción o aquella. Esto no significa que todo pensamiento serio deba ser siempre explícito o completamente articulado. Como observó Wittgenstein, los supuestos no articulados subyacen tanto al pensamiento como a la acción. Por ejemplo, la suposición de que “la Tierra ha existido durante muchos años” condiciona nuestro pensamiento sobre la historia, la ciencia y la sociedad, aun cuando nunca se formule de manera explícita ... forma la base de la acción y, por lo tanto, naturalmente del pensamiento^[8]".

Pensar, podríamos decir, implica —pero no se agota en— la acción cognitiva. Expresa valores, disposiciones hacia el mundo y virtudes humanas. En estas simples reflexiones obtenemos, ¿no es así?, intuiciones sobre la lógica —si es que puede llamarse así— de los déspotas que, en regímenes autoritarios, encarcelan a los académicos por ser miembros activos de las universidades. El pensamiento es peligroso para los dictadores no solo porque sus resultados pueden entrar en conflicto con sus creencias e ideologías, sino también porque el pensamiento, en sí mismo, constituye testimonio de un espacio en el que la acción cognitiva puede afirmarse.

Como está implícito, este pensamiento, entendido como acción cognitiva, exige virtudes particulares por parte del aspirante a pensador: virtudes como valentía, perseverancia, vigilancia y franqueza de expresión. Aún más, como señala Roy Bhaskar, hay un poder emancipatorio profundo en el pensamiento^[9], y el poder del pensamiento profundo, o "racionalidad profunda", como lo llama Bhaskar. Puede incluso desbloquear poderes de libertad y redención más allá de nuestras ideas y entendimiento presentes. Pensar piensa más de lo que piensa.

Pero, ¿qué pasa entonces con la universidad como institución pensante? ¿No se puede decir que es un "agente corporativo^[10]"  al menos en parte a través de su capacidad de pensamiento? La respuesta es "sí", pero solo bajo ciertas condiciones.

El primer conjunto de condiciones es de procedimiento. Tendría que ser una institución en la que sus principales decisiones fueran transparentes para sus miembros, contaran con su asentimiento en gran medida y en la que sus miembros sintieran cierto grado de responsabilidad de los tomadores de decisiones hacia ellos mismos. En segundo lugar, las condiciones se adhieren al clima discursivo de la universidad pensante. También tendría que ser una institución en la que se pudieran plantear cómodamente asuntos contenciosos o importantes y en la que las autoridades estuvieran dispuestas a participar en esos debates. MacIntyre ha sugerido recientemente que “la universidad de investigación contemporánea es ... en general un lugar en el que ciertas preguntas no se plantean o ... si se hacen, es solo por individuos y en entornos en los que el menor número posible de personas escuchan se les pregunta^[11]”.

Las universidades se encuentran en una cúspide. Por un lado, en todo el mundo, se les insta a "comprometerse" con la sociedad y a demostrar su "impacto" en el mundo; y, cualquiera que sea la interpretación de tales significantes lingüísticos, tales expectativas requieren del pensamiento activo de las universidades y de quienes en ellas participan. Por otro lado, como se señaló, las universidades operan en entornos altamente desafiantes, si no hostiles, donde una respuesta natural es evitar dificultades y restringir el pensamiento considerado.

Sin embargo, y quizás especialmente en la universidad de investigación, las cosas no son completamente imparciales. La curiosidad por el mundo y el deseo de poner los frutos de la investigación disciplinada en el dominio público genera una voluntad colectiva a favor de la reflexión, una voluntad que no puede ser fácilmente silenciada. Basta recordar a los estudiosos, como Gramsci y Bonhoeffer, quienes, aunque encarcelados, continuaron con sus reflexiones^[12].

El pensamiento puede incluso dar voz a quienes no tienen la oportunidad de hablar por sí mismos. Como señala el filósofo estadounidense Alphonso Lingis, cuando hablamos nuestro pensamiento “hablamos en lugar de los demás. (…) Hablamos por los silenciosos y por los silenciados. Decimos lo que dirían los demás si no estuvieran ausentes, en otro lugar o muertos. (…) El habla se torna grave e imperativa cuando hablamos de infantes, de extranjeros que no hablan el idioma. Cuando hablamos por los que están en coma, por los presos, los torturados, los masacrados, los enterrados en fosas comunes^[13] ”.

Las velas de esta voluntad de reflexionar pueden recortarse, pero una vez presentes, será difícil, si no imposible, sofocarlas. Una de las razones es que el pensamiento se construye sobre sí mismo. Una vez que ocupa un lugar dentro de una disposición colectiva hacia la consideración, el pensamiento se acumula sobre sí mismo de manera continua. Por supuesto, se requiere cuidado en este proceso. Recordemos la advertencia de Heidegger^[14]: "Especialmente en las universidades, el peligro sigue siendo muy grande de que malinterpretemos lo que oímos pensar". Que la universidad pueda enorgullecerse de su pensamiento no es en sí mismo una indicación de que el pensamiento está presente.

5.4 Conectando el pensamiento

Característicamente, el pensamiento alcanza su apogeo cuando es provocado. Se pone en marcha. Al pensador le molesta pensar. Las provocaciones surgen del medio en el que tiene lugar el pensamiento. El pensador no puede evitar pensar. Este pensamiento lo perturba y brota dentro de él, con su ser-pensante naturalmente orientado a resolver la perturbación. Este pensamiento no está "dirigido" conscientemente a resolverla, sino que esa resolución forma parte de su propia naturaleza. Pensar es un exceso en el pensamiento: piensa incluso más de lo que se puede pensar.

El pensamiento va más allá del pensamiento. Heidegger sostuvo que el pensamiento debe entenderse “como una escucha”, y es cuando nuestra comprensión se ve desafiada que sentimos la tensión del pensamiento, y escuchamos y luchamos con él mismo. Por lo tanto, el pensamiento se convierte en una forma de acción: intenta resolver un acertijo, un problema, un dilema o una cuestión. Pero tal resolución, sea práctica, empírica, teórica o estética, no puede ser alcanzada por un pensador solitario. Como hemos visto, el pensamiento tiene su lugar dentro de las colectividades.

Estas colectividades incluyen tanto las "facultades invisibles" de las disciplinas como, más ampliamente, la universidad como institución; y, cada vez más, se extienden a colectividades más allá de la universidad: las profesiones, la industria, la esfera política y el mundo de las comunicaciones. David Bohm habló del "pensamiento como sistema", pero eso fue hace un cuarto de siglo^[15]. Ahora, sería mejor sugerir que el pensamiento se mantiene en múltiples sistemas, aunque confusos y superpuestos.

En consecuencia, el pensamiento se vuelve necesariamente relacional; se agencia a través de una tradición intelectual. Se despliega en flujos de pensamiento, generalmente virtuales y globales. Así, justo en el momento en que el pensamiento experimenta disminuciones o limitaciones, también se abren nuevos espacios. Menos “líneas de vuelo”; podríamos hablar más bien de redes de posibilidades. Estas posibilidades se abren para pensar de nuevo, en esta era interconectada. Y, en el proceso, estimulan y empujan la imaginación. Aquí surge el pensamiento arriesgado, y las virtudes señaladas anteriormente se llaman a continuar presionando el pensamiento hacia nuevos espacios.

La universidad, como conducto para el pensamiento, se convierte ahora en un vehículo para ayudar al mundo en general mediante su reflexión. Y si nuestra postulación sobre las conexiones entre pensamiento y agencia se sostiene, entonces la universidad puede asistir a la sociedad ejerciendo su propia agencia. El carácter ‘fugitivo’ del mundo contemporáneo ha sido señalado en múltiples ocasiones, y, a su vez, se ha expresado la esperanza de que el mundo pueda desarrollar sistemas de aprendizaje que le permitan ejercer, al menos, un mínimo de control racional sobre sí mismo^[16]. Al estar íntimamente conectada con el mundo, la universidad puede, a través de sus procesos de pensamiento, proporcionar recursos cognitivos que, en última instancia, contribuyan al bienestar de este pequeño planeta.

El pensamiento, siguiendo a Heidegger, “reúne” lo que podría estar disperso o fragmentado. Tiene la capacidad de construir mundos, nuevos mundos, y hacer posibles mundos. El pensamiento es, en sí mismo, un acto de creación de mundos. A través de sus procesos de reflexión, la universidad puede participar en esta creación. Pero para ello, debe mirarse a sí misma de manera renovada: tanto para comprenderse como espacio plural de pensamiento posible, como para reconocer y explorar sus conexiones potenciales con el mundo. Abrir este horizonte implica concebir una universidad ecológica en el sentido más amplio: no solo como un ensamblaje de elementos conectados con otros ensamblajes del mundo, sino también como un actor consciente de su implicación en el mundo y de las responsabilidades que esto conlleva en la reparación de su tejido.

Esta situación sería beneficiosa para todos. Si la universidad se entiende de este modo —como arenas de pensamiento para el mundo— se realiza el carácter potencialmente abierto y relacional del pensamiento, se maximiza la agencia universitaria y se contribuye a la mejora del mundo. El pensamiento adquiere así una nueva urgencia y misión al implicarse con el mundo; la idea misma de la universidad se expande y florece en este cuidado. Existe un crecimiento del pensamiento cuando actúa relacionalmente.

Esta perspectiva coincide con la propuesta que Nicholas Maxwell ha defendido durante más de cuarenta años, conduciendo hacia una universidad de la “sabiduría”, orientada hacia lo que es “valioso en el mundo”. La visión aquí, sin embargo, añade un sentido más profundo de la universidad como institución sensible a capas casi ocultas de fuerzas y corrientes en el mundo (sus dimensiones ontológicas) y consciente de las múltiples formas que el pensamiento puede adoptar. El pensamiento puede ser mortalmente serio, o puede incrementar la alegría de las naciones, del mundo en su verdad. Puede inspirar, sorprender, asombrar, intrigar, iluminar y oscurecer. La universidad realiza todo esto, y puede lograr aún más, precisamente a través de sus procesos de pensamiento.

5.5 Estructura y contenido

Sharon Rider ("La verdad, la democracia y la misión de la universidad") despliega el gran lienzo de esta sección, trazando un terreno a través de los conceptos de ciudadanía, democracia, razón, libertad, cultura y liberalismo^[17]. Rider nos recuerda el trabajo de Ortega y Gasset, quien no solo reflexionó explícitamente sobre La misión de la universidad, sino que también abordó la cuestión de la “sociedad de masas”. En este contexto surgen preguntas sobre cómo desarrollar una “cultura general” y de qué manera discernir y sostener el “sistema vital de ideas de la época”, trabajando así hacia la “humanidad plena”. Quizás parte de la respuesta radique en que cada universidad se conciba a sí misma como una “facultad de cultura”. Esta interpretación de Rider sugiere que, como instituciones de la verdad, las universidades no se limitan a su naturaleza epistemológica e intelectual, sino que se destacan también como faros de un ideal nuevo, e incluso universal, para la futura universidad.

Por su parte, Wesley Shumar y Sarah Robinson, en Las universidades como impulsores de valor social: prácticas empresariales para un futuro mejor, proponen una concepción renovada de la universidad como actor empresarial, preocupado por desempeñar un papel activo en la construcción de un mundo nuevo y mejor^[18]. Más que una universidad que crea valor para el Estado, para los accionistas, para las corporaciones privadas o incluso para sí misma como entidad económica, se trataría de una universidad que crea valor para otros en el resto del mundo. No se limitaría a conectarse con problemas sociales, sino que buscaría identificar anomalías en la sociedad y emplear sus recursos para abordarlas, generando así un valor social adicional. Sonja Arndt y Carl Mika, en Pensamiento disidente: un marco descolonizante para la revuelta en la universidad, captan y ponen ante nosotros esta idea, largamente establecida pero ahora casi desaparecida, de la universidad de oposición^[19]. Esta sería una universidad que utiliza el espacio que le otorga la sociedad en general para criticar el mundo que la rodea.

Aquí, el pensamiento se vuelve disidente y subversivo, incluso una forma de rebelión, orientándose a partir de avistamientos críticos de disyunciones en el mundo. Pero para lograr tal postura —estar dentro del mundo y, al mismo tiempo, crítico de él— se requieren formas de pensamiento opuestas; incluso formas que fomenten un espíritu de disensión, un “delirio”, rebelión y alteridad, tanto en como del pensamiento.

Yusef Waghid y Nurraan Davids, en Hacia una Universidad Africana de la Crítica, cierran esta sección al insistir en que la universidad debe aferrarse a una forma de “pensar de manera diferente” sobre los asuntos. Sería un pensamiento “inquieto”; un pensamiento que cuestiona lo que discierne a su alrededor^[20]. Buscaría espacios de pensamiento fuera de los enfoques convencionales bifurcados del conocimiento, en parte heredados de la colonización. Esta universidad de la crítica no solo exhibiría una “condición de disonancia”, sino que estaría involucrada en un “compromiso deliberativo” con el mundo en general, por difícil que este resulte.

La segunda parte, titulada Educar el pensamiento, se centra en cuestiones relativas al desarrollo del pensamiento de los estudiantes. La ambigüedad del título no es casual: apunta a la idea de que el pensamiento puede educarse y que la consideración cuidadosa contribuye a la formación de los estudiantes. Aquí se pone en juego un doble cuidado: por un lado, el del educador; por otro, el del propio alumno. Surgen así preguntas sobre cómo se puede educar el pensamiento mismo: un pensamiento que se esfuerza por salir de sí mismo, que se expande, que busca continuamente nuevas formas de pensar y de comprender.

Robyn Barnacle ("Educación y cuidado de la investigación: el doctorado con cuidado") comienza esta sección insistiendo en el pensamiento "cuidado" en los estudios y el pensamiento de los estudiantes de doctorado^[21]. El pensamiento cuidadoso no puede carecer de propósito; debe estar enfocado, preocupado por algo que realmente importe. En última instancia, este pensamiento preocupado se presta naturalmente a asuntos de responsabilidad social, como la sostenibilidad ecológica. Desafortunadamente, el trabajo de doctorado se ha ido volviendo cada vez más limitado, centrado en cuestiones técnicas, con escaso aliento hacia la amplitud que el pensamiento cuidadoso debería fomentar.

James Arvanitakis y David Hornsby (La ciudadanía y la universidad del pensamiento: Hacia el ciudadano académico) defienden atributos y competencias particulares asociados con el pensamiento crítico, especialmente aquellos que promueven la participación social y la ciudadanía. Una idea central es la del “umbral”, un punto donde se trasciende lo inmediatamente obvio. El pensamiento involucrado en este nivel habita una región “intermedia”, un lugar de encuentro de dominios del pensamiento racional sin dejar de ser racional. En definitiva, se trataría de una educación que promueva al “ciudadano erudito”, un individuo preocupado por contribuir a la mejora de la sociedad.

Thomas Karlsohn (Bildung, Emotion and Thought) sostiene que el pensamiento serio posee un componente emocional. Su análisis del desarrollo de la idea germánica de Bildung muestra cómo este concepto complejamente entrelaza mente, persona, cultura y sociedad, subrayando que la formación intelectual no puede separarse de la experiencia humana y social e incluso el estado^[22]. Esta perspectiva es importante porque ofrece una corrección a la comprensión puramente cognitiva, intelectual y de razonamiento del pensamiento. No se trata solo de acumular conocimientos o habilidades de análisis; el pensamiento serio también está impregnado de disposiciones afectivas y valorativas, de compromiso y responsabilidad hacia los demás y hacia el mundo.

Un aspecto particularmente relevante en la academia es la presencia del amor por el conocer, un afecto que se manifiesta especialmente en la relación pedagógica entre estudiante y profesor. Este amor por el conocimiento no se limita a la transmisión de información; crea un espacio en el que se cultiva la curiosidad, la admiración por la complejidad del mundo y la disposición a enfrentarse a la incertidumbre y al desafío intelectual. Tal argumento tiene implicaciones que van más allá de la enseñanza inmediata: moldea la cultura institucional, influye en cómo se estructuran los programas, cómo se distribuyen los recursos y cómo se concibe el papel de la universidad en la sociedad. En suma, nos recuerda que el conocimiento no solo se produce, sino que se ama, se comparte y se cultiva en comunidad.

SunInn Yun y Paul Standish ("Technicising Thought: English and the Internationalization of the University") parten de reflexiones sobre el crecimiento de la razón instrumental y el "empobrecimiento" del pensamiento que se podría decir que caracteriza a la universidad masificada^[23]. El lenguaje, en este sentido, se revela no solo como un medio de comunicación, sino como un recurso para el pensamiento mismo. Al estudiar, por ejemplo, su papel en la internacionalización de la universidad y el uso predominante del inglés como lengua de disertación y publicación, surge un efecto paradójico: mientras que el inglés facilita la circulación global de ideas, también puede restringir la imaginación y limitar la pluralidad de perspectivas. La ubicuidad del idioma y sus características “funcionales” tienden a estandarizar y, a veces, a empobrecer la diversidad conceptual.

La falta de atención a la multiplicidad de lenguas y al potencial que éstas tienen para inspirar formas alternativas de pensar evidencia un déficit en la apertura de pensamiento que la universidad requiere. Reconocer esta pluralidad —y comprometerse con la inteligibilidad mutua entre culturas y lenguajes— puede fomentar un pensamiento que “gira hacia afuera y mira hacia los demás”, un pensamiento que no solo reflexiona sobre sí mismo, sino que se conecta activamente con la diversidad del mundo. Tal conciencia lingüística, en consecuencia, se convierte en un catalizador para la apertura intelectual, la creatividad y la capacidad de la universidad para generar conocimiento crítico y verdaderamente global.

Jan McArthur ("Cuando el pensamiento se queda solo: pensamiento, reconocimiento y justicia social") también nos recuerda las diversas dimensiones sociales del pensamiento, que miran tanto sus características internas como su conectividad natural con el amplio ámbito social^[24]. En definitiva, las cuestiones de pensamiento se conectan necesariamente con el papel de justicia social de la universidad, orientada hacia una forma emancipadora de la razón y la generación de "una pluralidad de ideas". La economía ofrece un caso de prueba de estas ideas: puede "contribuir al bienestar del mundo social", sobre todo "a través de sus graduados", pero se ha comprobado que resulta insuficiente. Los estudiantes de Economía han estado abogando por un nuevo tipo de economía, en sintonía con los desafíos del mundo, pero sus propuestas han recibido poco reconocimiento. El pensamiento, entendido como una búsqueda de la justicia social, debe ejemplificarse tanto dentro como fuera de la universidad.

Rikke Toft Nørgård y Søren Bengtsen ("The Worldhood University: Design Signatures and Guild Thinking") presentan un modelo conceptual para lo que ellos llaman "la universidad mundial^[25]". Este tipo de universidad está profundamente arraigada en el contexto social y en el mundo en general. En lugar de intentar ser todo para todos, sostiene que las universidades deberían aspirar a ser algo para alguien. Estas instituciones enfocan su identidad y su compromiso en el mundo, lo que a su vez crea un cierto tipo de lugar y atmósfera en la educación superior. La universidad mundial genera un pensamiento característico que asigna nuevas formas de agencia a los académicos y a sus tradiciones intelectuales. La metáfora rectora de la universidad mundial es la comunidad de pensamiento. En esta comunidad, los académicos no solo están comprometidos e involucrados en la sociedad y en los ámbitos de vida personal en los que participan; también se sienten en casa en el mundo, de manera que el pensamiento se convierte en una forma de regreso a casa perpetuo.

Ronald Barnett, en "La Universidad del Pensamiento: Dos Versiones, Rival y Complementaria", llama la atención sobre el pensamiento que se despliega en los dos niveles de reflexión: dentro de las disciplinas y en torno a ellas sobre la propia universidad^[26]. La única forma de pensamiento mira hacia afuera, preocupándose por comprender el mundo; la otra mira hacia adentro, interesándose por la universidad, su situación actual y sus posibilidades futuras. Estas dos formas de pensamiento presentan tensiones entre sí: al pensar sobre sí misma, la universidad exhibe su aspecto corporativo y puede, aunque sin proponérselo, constreñir el pensamiento en las disciplinas mientras busca avanzar en su posición en el mundo. Sin embargo, pensar en las disciplinas puede abrir, y de hecho abre, espacios en los que la universidad puede volver a reflexionar sobre sí misma y sus posibilidades.

En su libro States of Shock: Stupidity and Knowledge in the XXI Century (2015), el pensador francés Bernard Stiegler observa que las universidades occidentales se encuentran atrapadas en un profundo malestar, siendo cómplices de una situación emergente de "sinrazón global" e incluso de "estupidez", en la que la razón está retrocediendo^[27]. Esta situación ha surgido, sugiere Stiegler, como resultado de una "tecnificación" de la cultura^[28]. Sin embargo, si bien la situación puede ser "tóxica", no se trata de una desolación constante: se abren posibilidades "terapéuticas" en este nuevo mundo.

Pero, entonces, si va a surgir una nueva etapa para esta Tierra en cuanto a civilización y medio ambiente, la universidad debe aceptar su parte de "responsabilidad"; una "responsabilidad pensante", de hecho. Las preguntas surgen especialmente para la universidad, "para plantear de una manera nueva … la cuestión de saber qué significa pensar". Stiegler ve en la universidad una institución capaz de ayudar a marcar el comienzo de un mundo pensante, acompañado de nuevos tipos de asociaciones reflexivas dentro de la humanidad; y propone que esto se haga a través de la universidad, apoyándose en las nuevas tecnologías, siempre con preocupación por el mundo y con el objetivo de cultivar nuevos "espacios públicos".

Sin embargo, esta idea filosófica de la universidad solo se realizará si las universidades de todo el mundo se comprenden a sí mismas y trabajan como un colectivo, unidas en la empresa de permitir el desarrollo de la razón global. Esta es, sin duda, la principal tarea de las universidades en el siglo XXI: jugar un papel activo en el inicio de un mundo pensante.

Las universidades son explícitamente lugares de pensamiento: presentan innumerables formas de pensar y de provocar el pensamiento. Heidegger, en su famosa obra What is Called Thinking? (1954), destaca la cualidad relacional del pensamiento, señalando: "pensar es pensar cuando responde a lo que más invita a la reflexión", y "aprendemos a pensar poniendo nuestra mente en lo que hay que pensar". Tanto "responder" como "dar" son ejemplos de pensamiento relacional, es decir, un pensamiento que surge bajo provocación; es en el hacer pensar que se produce nuestro aprendizaje.

En este capítulo desarrollamos el significado de este "aprender a pensar haciendo pensar" al que Heidegger llama la atención, presentando una explicación contemporánea de la complejidad. En primer lugar, ofrecemos una teorización de la complejidad, que se extiende de las ciencias naturales a las ciencias sociales, aunque de manera particular. En segundo lugar, aplicamos esta teorización planteando algunos desafíos y oportunidades para repensar el pensamiento en las universidades, abordando problemas cruciales del aprendizaje académico. Entre ellos destacan el individualismo excesivo, el cognitivismo estrecho y una noción limitada de la agencia estudiantil, todos los cuales subestiman el poder formativo de los grupos, especialmente en la conformación de la práctica profesional futura concebida de manera amplia. Cerramos con algunas implicaciones prácticas para que las universidades asuman plenamente la complejidad del pensamiento en su labor central.

Por qué el pensamiento complejo ha pasado a primer plano 

El pensamiento complejo comienza con la observación de que los seres humanos habitan un mundo infinitamente complejo. Como señalan Richardson y Cilliers, la complejidad es omnipresente^[29]. Los seres humanos emplean la reducción de la complejidad para enfrentar esta abrumadora realidad, principalmente mediante su capacidad de síntesis. Le damos sentido al mundo centrándonos en algunas características e ignorando otras. Gran parte de esta reducción de la complejidad se realiza de manera automática gracias a la evolución biológica: los seres humanos están equipados con estructuras sensoriales que simplifican el mundo que perciben. Sin embargo, especialmente en el ámbito social, los humanos poseen una libertad significativa para elegir el grado de reducción que mejor sirva a sus propósitos.

Dado que la complejidad siempre ha sido una característica de nuestro mundo, uno podría preguntarse por qué solo relativamente recientemente ha recibido atención seria. Morin (2007) atribuye esto al advenimiento de la segunda ley de la termodinámica y a conceptos como el desorden y el caos, que llevaron a una aceptación creciente de la complejidad en la ciencia. A medida que el concepto de complejidad demostró su utilidad en las ciencias naturales y las matemáticas, comenzó a influir también en la filosofía y en las ciencias sociales. El término "complejidad" ha llegado a entenderse de manera algo diferente según la disciplina, e incluso dentro de una misma disciplina. Por ello, ha surgido un debate creciente sobre las características esenciales de la complejidad, y se han establecido distinciones entre diferentes tipos de complejidad.

Esta diversidad teórica subyace a nuestra preferencia por el término "pensamiento complejo" en lugar de "teoría de la complejidad": el pensamiento complejo se concibe como una herramienta útil para reflexionar sobre nuestro mundo ontológicamente complejo y sobre nuestras interacciones con él.

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Autores:

Eduardo Ochoa Hernández
Nicolás Zamudio Hernández
Lizbeth Guadalupe Villalon Magallan
Mónica Rico Reyes
Abraham Zamudio Durán
Pedro Gallegos Facio
Gerardo Sánchez Fernández
Rogelio Ochoa Barragán