Texto universitario

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Módulo 7: La universidad de pasado mañana 

7.1 Introducción

¿Cómo podemos replantearnos la universidad? Demasiados ejemplos de lo que se considera innovación educativa en la actualidad, especialmente bajo la lógica de tecnologías burocráticas, se centran únicamente en transacciones y en la entrega de información. Según David J. Staley, en universidades alternativas, las universidades modernas padecen una pobreza de imaginación en cuanto a cómo podrían reinventarse, lo que limita su capacidad de generar experiencias educativas transformadoras y de replantear sus propósitos más allá de la eficiencia y la transformación a sí mismas^[1]. Cualquiera que busque innovación en la educación superior hoy en día debería concentrarse en el tipo de experiencias transformadoras propias de las universidades de la Ilustración. Se trata de ampliar nuestras ideas sobre la estructura y el alcance de la universidad, sugiriendo posibilidades sobre cómo podría ser su futuro.

¿Qué pasaría si la universidad estuviera diseñada en torno a un plan de estudios centrado en amplias habilidades cognitivas, o como una serie de experiencias de disertación con conexiones sociales sólidas? ¿Qué pasaría si, como condición para la matrícula, los estudiantes tuvieran que especializarse en cuatro áreas fundamentales: escritura creativa, lógica, epistemología y ontología? ¿Y si la universidad pusiera la búsqueda del juego, la experimentación y la curiosidad muy por encima de la mera adquisición y producción de conocimiento? ¿Y si se asumiera que la universidad está siempre en un estado de devenir, y que no existe una “idea fija de universidad” a la que todas las instituciones deban aspirar?

Este manuscrito se dirige específicamente a quienes participan en la estrategia universitaria (rectores, profesores, expertos en políticas, legisladores, fundaciones y empresarios) involucrados en lo que Simon Marginson llama "creación universitaria^[2]".

¿Qué es una universidad? ¿Qué es la educación superior? A pesar de que la educación superior ha experimentado un crecimiento sin precedentes en todo el mundo, alcanzando actualmente una capacidad para alrededor de 200 millones de estudiantes, estas preguntas rara vez se plantean de manera profunda. Cuando se abordan, típicamente se ofrecen dos tipos de respuestas, ambas legítimas.

La forma más común consiste en presentar conjuntos de datos sobre universidades y educación superior. Por ejemplo: el número de universidades en el mundo (alrededor de 17,000), el porcentaje de estudiantes que provienen de familias de primera generación, o patrones de financiamiento y distribución de recursos. Las respuestas más sofisticadas podrían adoptar un enfoque comparativo, observando, por ejemplo, que la investigación suele gozar de mayor estatus que la docencia, que la financiación varía considerablemente, o que las universidades cada vez más se asocian con organizaciones externas, aunque de manera insuficiente según algunos analistas. También podría destacarse que los estudiantes enfrentan niveles elevados de estrés y, en algunos casos, situaciones extremas como el suicidio. Este tipo de enfoque es valioso y proporciona una base sólida tanto para estudios académicos serios sobre educación superior como para el desarrollo de marcos de políticas y planificación institucional y nacional.

En el último medio siglo, la educación superior ha pasado de la periferia al centro de la sociedad y ha acumulado una larga lista de funciones sociales. En los países desarrollados, más de dos tercios de los estudiantes ingresan a la educación terciaria. Las universidades se conciben como fuentes de conocimiento, motores de prosperidad e innovación, impulsores del crecimiento regional y la migración calificada, y promotores de igualdad de oportunidades. Sin embargo, estas instituciones pocas veces logran frenar la creciente desigualdad de ingresos cuando solo atienden al 20% de la población. En países como México, la retórica gubernamental y la economía política han reducido el propósito de la educación superior a clasificar carreras para la clase media, en parte para justificar aumentos en las tasas de matrícula. Los sistemas de educación superior se han vuelto más competitivos y estratificados, con los beneficios concentrados en la parte superior, mientras que los beneficios públicos colectivos se minimizan. En resumen, los gobiernos esperan demasiado y muy poco de la educación superior, erosionando su contribución al bien común. Sin embargo, las universidades son más que fábricas de ingresos para graduados; sostienen un papel clave en la reconstrucción de la solidaridad social y la movilidad en sociedades fracturadas.

El segundo enfoque habitual se encuentra en la conversación cotidiana sobre educación superior y suele adoptar la forma de juicios de valor con base científica o filosófica. Por ejemplo, alguien podría afirmar: “el problema de las universidades es que no preparan adecuadamente a los estudiantes para la realidad del mundo y del mercado laboral” o preguntar “¿para qué sirve la investigación académica?”. Estas afirmaciones combinan hechos y valores: contienen información empírica sobre la relación entre educación y empleo, sobre la naturaleza de la investigación o sobre la estructura del sistema universitario, pero también incorporan creencias sobre lo que debería ser el propósito de la educación superior. Dichos juicios suelen ser híbridos, mezclando hechos con valores: la universidad es valiosa en la medida en que prepara para el “mundo real”; la investigación académica tiene valor cuando es ampliamente accesible; un sistema educativo ideal cumple su propósito social si mantiene cierta estratificación.

Aunque la veracidad de las afirmaciones empíricas podría evaluarse mediante datos y análisis comparativos, lo realmente significativo en estos juicios son los valores que contienen. Reducirlos simplemente a “opiniones” sería detener prematuramente la reflexión. Un primer paso adecuado es revisar la literatura existente: examinar cómo los investigadores han entendido los sistemas de educación superior, qué temas han diferenciado, cómo se ha visto la relación entre educación y mercado laboral, y qué formas adoptan las publicaciones académicas en la era moderna. En definitiva, toda investigación sobre educación superior comienza con una búsqueda bibliográfica que sirva como base para un análisis más profundo.

La misma táctica de apertura puede aplicarse al examen de las creencias, valores e ideas sobre los propósitos de la universidad y la educación superior. Existe una literatura dedicada a estos asuntos que se remonta al menos a más de 200 años, en gran parte —aunque no exclusivamente— filosófica. Usamos deliberadamente el adjetivo “filosófico” por dos razones.

Primero, varios filósofos han centrado explícitamente su atención en la universidad, ofreciendo su propia idea de lo que debería ser. Entre ellos destacan José Ortega y Gasset y Karl Jaspers, ambos autores de obras tituladas La idea de la universidad o algo muy similar. Sin embargo, muchos otros filósofos, aunque no escribieron directamente sobre educación superior o la institución universitaria, ofrecen profundas implicaciones para cómo podemos comprender la universidad y su función. Pensadores como Theodor Adorno, Stanley Cavell y Jacques Rancière se inscriben en esta categoría: su trabajo ilumina cuestiones fundamentales sobre la educación superior sin abordar directamente la institución como tal.

Segundo, existen muchos pensadores relevantes que no fueron estrictamente filósofos académicos, pero cuyos escritos pueden ayudarnos a descifrar el valor y el propósito de la universidad y guiar el desarrollo de prácticas institucionales y educativas. Por ejemplo, F.R. Leavis, cuya influencia en la enseñanza de la literatura inglesa y en la educación universitaria fue notable. Aunque algunos podrían argumentar que sus reflexiones sobre la Universidad de Cambridge eran demasiado localizadas, sus ideas suscitaron debates vigorosos y plantearon preguntas fundamentales sobre supuestos y prácticas en la educación superior.

Esta clasificación es, por supuesto, simplificada. Por ejemplo, Ernest Gellner integró filosofía, sociología y análisis cultural, además de ocupar cátedras en varias disciplinas, sin embargo escribió muy poco sobre educación superior. Roy Bhaskar, filósofo del Realismo Crítico, no ocupó un puesto universitario superior ni se interesó especialmente por la universidad como institución. Hannah Arendt, en cambio, enseñó en diversas universidades desde mediados de los años cuarenta, pero nunca tuvo un puesto académico estable de largo plazo.

Aunque la mayoría de los pensadores considerados fueron de alguna forma filósofos, preferimos el término general “pensadores”, ya que describe a quienes reflexionaron profundamente y escribieron extensamente sobre los temas que les interesaban, sin asumir necesariamente el rol público o social del “intelectual”, término cargado de connotaciones de intervención social y política. Nuestro criterio principal fue seleccionar pensadores cuyo pensamiento académico ofreciera un esclarecimiento profundo sobre la universidad y la educación superior.

¿Por qué estos pensadores en particular? Una razón es práctica: queríamos incluir contribuciones de académicos que no solo escribieron sobre educación superior, sino que también investigaron y comentaron críticamente a los pensadores seleccionados, garantizando un alto nivel de calidad en el tratamiento del tema. Asimismo, nos centramos en pensadores del siglo XX, con la excepción de Friedrich Nietzsche (1844-1900), cuya influencia provocativa para gran parte de la filosofía del siglo XX y XXI justificó su inclusión.

Nuestro objetivo era reunir un grupo diverso que abarcase distintas tradiciones y géneros, proporcionando una literatura estimulante y plural. Imaginemos un seminario de tres días con todos estos pensadores: surgirían contracorrientes, debates encendidos y tensiones creativas. Por ejemplo, Lyotard y Bhaskar podrían coincidir en su interés por grandes conceptos y la existencia del sujeto, pero diferir radicalmente en la interpretación de la realidad ontológica. Ortega y Jaspers podrían compartir preocupaciones existenciales y trascendentales, mientras que Heidegger podría dialogar con ambos sobre cultura y existencia, aunque Jaspers se distanció de él en la práctica. Arendt podría coincidir parcialmente en la preocupación por la agencia humana, pero criticaría la insuficiencia de los otros respecto al poder del Estado. Adorno encontraría puntos de contacto con Arendt en su crítica al totalitarismo, aunque su visión pesimista de la brecha entre mundo real y posibilidad conceptual podría resultar excesiva para Arendt.

En definitiva, los pensadores incluidos presentan puntos de convergencia significativos, pero también tensiones sustanciales que enriquecen el análisis sobre la universidad y la educación superior, mostrando la pluralidad de perspectivas que debemos considerar para repensar críticamente su valor y propósito.

7.2 La voluntad de poder y la universidad 

Explorar la idea de la universidad contemporánea y futura a través de la óptica del filósofo alemán Friedrich Nietzsche (1844-1900). El propio Nietzsche tenía una relación tensa y ambigua con la universidad. En sus días como estudiante en la Universidad de Leipzig y más tarde en 1869-1878 como profesor joven y ambicioso de filología clásica en la Universidad de Basilea, fue un académico progresista y exitoso que, además de su investigación y enseñanza dentro de la filología, dio conferencias^[3] e hizo múltiples publicaciones sobre la educación para las generaciones venideras. Sin embargo, a principios de la década de 1870, poco tiempo después de su cátedra en Basilea, comenzó a sentirse descontento con la vida académica^[4], que culminó con la publicación de su obra “The Birth of Tragedy”, del Espíritu de la Música en 1872, que tuvo muy mala acogida en los círculos académicos. Debido a su cada vez más mala salud, Nietzsche estuvo continuamente de licencia, con períodos cada vez más cortos en la desde 1871 hasta que finalmente tuvo que renunciar debido a problemas de salud en 1879. Durante la década de 1880, hasta que colapsa en 1889, Nietzsche viajó y vivió en varios lugares principalmente en el norte de Italia, el sur de Francia y Suiza, con la creencia de que el clima más cálido podría mejorar su condición. La energía y la turbulencia, tanto física como psíquicamente, en su vida personal, marcaron mucho a Nietzsche como un vagabundo y filósofo del viaje, la transformación y el devenir. Como señala Walter Kaufmann (1974), existe una fuerte relación entre la vida personal de Nietzsche y su filosofía, que dio lugar a su particular enfoque en el estilo de escritura y pensamiento, que Kaufmann llama uno de experimentalismo^[5].

A pesar de que se han publicado estudios prominentes y altamente influyentes sobre la filosofía de la educación de Nietzsche^[6], casi no ha habido trabajos que relacionen la filosofía de Nietzsche más específicamente con la educación superior, o con una filosofía de la educación universitaria. Por lo tanto, no presentaremos los pensamientos de Nietzsche sobre la educación superior y la universidad, sino que aplicaremos conceptos centrales de los escritos posteriores de Nietzsche, publicados e inéditos durante su propia vida, para analizar y discutir los desafíos y potenciales para nuestro presente y futuro de las universidades. La atención se centrará en la universidad como expresión de la voluntad de poder y como institución que aún puede estar esperando su debido amanecer.

7.3 Preparando el escenario 

La universidad contemporánea lucha por encontrar una base cada vez más resbaladiza, atrapada en una cultura de auditoría y en medio de discursos neoliberales que agotan su poder imaginativo y su energía, provocando fatiga y dudas sobre las soluciones burocráticas que propone. Con demasiada frecuencia, nos encontramos con universidades que se defienden desde una posición victimizada, donde la retórica es distópica y abundan las historias sobre el declive de la educación superior, siempre proyectada hacia un pasado inmediato que parece idealizado.

En raras ocasiones, escuchamos a las universidades hablar con decisión y seguridad, abordando los problemas de la educación superior desde perspectivas nuevas, inventivas y imaginativas, orientadas no hacia el pasado ni hacia un presente inestable, sino hacia un futuro optimista. Las universidades mismas tienen el potencial de cambiar el futuro de la educación superior, incluso en medio de emergencias e inestabilidad constantes, pero esto requiere poder imaginativo y una renovada confianza en el valor de la universidad como institución.

En este empeño, Nietzsche puede ofrecernos una guía: para él, el rasgo determinante de una institución está orientado hacia el futuro. Nuestras universidades ya no son “buenas” en términos de los ideales heredados, pero pueden reconstruirse a partir de su capacidad de proyectar nuevas formas de conocimiento, comunidad y transformación social. Pero esto es culpa nuestra, no de las instituciones. Después de perder todos los instintos que dan origen a las instituciones, perdemos las propias instituciones porque ya no nos adaptamos a ellas... Occidente en su totalidad ha perdido el tipo de instintos que dan origen a las instituciones, que dan origen a un futuro^[7]. En primer lugar, nuestro objetivo es explorar este instinto, esta voluntad de poder, que puede argumentarse como una necesidad urgente para las universidades contemporáneas. Esto nos llevará a un análisis del concepto de poder en Nietzsche y de las formas en que lo vincula con el conocimiento y el crecimiento humano.

En segundo lugar, examinaremos el “ser interior” de tales instituciones, tal como lo describe Nietzsche, así como los ideales educativos, de desarrollo personal y social que pueden identificarse en pasajes seleccionados de sus obras centrales.

Finalmente, vinculamos este análisis con la discusión actual sobre la educación superior. Aquí abordamos las consecuencias de transformar el discurso sobre la universidad, pasando de uno marcado por la decadencia a uno orientado hacia el amanecer y un nuevo comienzo. Nietzsche puede ayudarnos a desarrollar una ontología de la futura universidad y a reflexionar sobre la llegada de valores aún no presentes ni comprendidos plenamente. Esto incluye reconocer el privilegio de la universidad actual como heraldo de pensamientos y portadora de valores sociales que todavía no han sido asumidos o abrazados por la humanidad.

El concepto de voluntad de poder ocupa un lugar central en la obra de Nietzsche, al menos como un principio subyacente en sus escritos de la década de 1880, y servirá como hilo conductor para vincular sus ideas con la transformación de la educación superior. Sin embargo, está siendo tratado de manera más explícita en la obra póstuma “La voluntad de poder^[8]”. Aquí, el poder no se refiere ni a un poder material mundano ni a demostraciones hedonistas de puro placer. La voluntad de poder es un concepto metafísico del devenir y constituye “no sólo el impulso básico del hombre, sino nada menos que el impulso fundamental de todos los seres vivos” (Kaufmann). La vida poderosa es una vida de creación y creatividad. Como señala Kaufmann, la vida poderosa es la de aquellos que “tienen el control total de sus impulsos y no necesitan debilitarlos”, y el hombre poderoso, para Nietzsche, es “el hombre apasionado que es el amo de sus pasiones”.

La voluntad de poder se manifiesta como una fuerza vital que, a través del hombre, impulsa el crecimiento individual y cultural. Este crecimiento no debe entenderse en términos exclusivamente religiosos, seculares, económicos o políticos, aunque tales formas de desarrollo puedan surgir como efectos secundarios de la fuerza vital creativa del individuo. Karl Jaspers, en su primer libro sobre Nietzsche, escribe que “dondequiera que haya vida, también hay voluntad de poder”, y la “voluntad de poder se convierte en una nueva especificación del concepto de vida^[9]”. Sin embargo, la vida “no se vive simplemente a expensas de los demás; se vive a expensas de uno mismo", y la vida pasa a significar" aquello que siempre debe superarse a sí mismo"(Jaspers 1997). Esta experimentación ontológica, exceso y creatividad está ligada a una vena ética.

7.4 La voluntad de poder de la universidad

Nietzsche pone en primer plano los instintos que dan origen a las instituciones; estos instintos son la expresión de la voluntad de poder. En un discurso globalizado sobre la educación superior, la describe, la universidad y la educación en sí son... vistas como una búsqueda de poder^[10]. La universidad no es el tipo de institución o dominio de conocimiento profesional creado para realizar una agenda u objetivo político o cultural preestablecido. La universidad, como institución, se define por la búsqueda misma de su propio significado y su potencial contribución, compromiso social y cultural. Como una planta, el crecimiento de la universidad es diferente en las diversas culturas, situaciones políticas y períodos en el tiempo. Al mismo tiempo, la voluntad de poder de la universidad intenta adaptarse a las condiciones específicas del contexto dado y se esfuerza por ejercer su propia búsqueda de poder, superando su contexto inmediato, a través de la creación de conocimiento crítico y métodos de investigación altamente especializados. Como ha demostrado Ronald Barnett^[11], las universidades, a lo largo de las décadas y en todas las culturas, han adoptado muchas formas institucionales diferentes con una gran variedad de planes de estudio de educación superior, según las circunstancias y entornos socioculturales específicos. Las universidades, sin embargo, no solo están respondiendo de manera suave al suelo nacional y político en el que crecen; cambian de acuerdo con el paisaje mismo en el que se arraigan. De hecho, cuando las universidades hacen que su voluntad de poder se manifieste y "revelen capas ocultas y profundas de la realidad... [,] cambios sucedan en la educación superior^[12]". Aquí encontramos el entendimiento de que los programas de educación superior se transforman debido al cambio más profundo dentro del ser de la universidad, y no al revés (en lo que parece ser el entendimiento en muchos discursos contemporáneos sobre la educación superior y la universidad). 

La universidad siempre se está probando a sí misma y experimentando con diferentes formas de creación de conocimiento. La voluntad de poder de la universidad no se amolda a su entorno, sino que resiste y desafía. Vemos esto en los debates sobre el aumento de las tasas de los estudiantes y en los debates sobre la accesibilidad a la educación superior según el género, los grupos étnicos, el origen social y la edad. Aquí, el personal académico y los propios estudiantes toman medidas y se comprometen con las agendas que se les imponen^[13]. Como han argumentado Sonja Arndt y Carl Mika, el pensamiento adecuado en las universidades toma la forma de "pensamiento disidente^[14]". Como escribe Nietzsche, la “voluntad de poder sólo puede manifestarse con resistencias; por lo tanto, busque aquello que le resista” (Nietzsche, 1968). Esto no significa que la universidad deba buscar dominar otras instituciones o discursos sociales más amplios. La resistencia, en este contexto, implica que la universidad entable un diálogo crítico con su entorno, potenciando la creatividad de sus actividades de conocimiento y, fundamentalmente, desafiando su propio poder.

Contrariamente a la opinión generalizada de que el poder de la universidad aumenta con la producción de conocimiento, desde una perspectiva nietzscheana sucede lo contrario: la creación de conocimiento aumenta como efecto de un incremento en el poder. Las universidades se han convertido en instituciones sociopolíticamente vinculadas, casi reducibles al discurso específico sostenido en un contexto nacional determinado. Nietzsche nos recuerda que las instituciones de educación superior no son, en sí mismas, expresiones directas de la fuerza o del instinto que las anima. Son meras formas, máscaras y experimentos fundamentados en una voluntad de poder más profunda, siempre excesiva para la institución individual. Como todo lo demás, la institución individual es “solo un medio para algo; es la expresión de formas de crecimiento del poder” (Nietzsche, 1968).

De esta manera, Nietzsche nos permite comprender la universidad como una forma de ser, y no reducirla a un mero rasgo estructural o económico de la política o la práctica educativa. Vista desde el lente del concepto de voluntad de poder, la universidad tiene sus propios impulsos, y se le debe atribuir una voluntad interior [la universidad], que nosotros designamos como voluntad de poder, es decir, como un deseo insaciable manifestó de poder; o como disfrute y ejercicio del poder, como impulso creativo. Como Robin Small^[15]:

El conocimiento funciona como una herramienta de poder. Por lo tanto, es evidente que aumenta con cada aumento de poder... la medida del deseo de conocimiento depende de la medida en que crece la voluntad de poder en una especie: una especie capta una cierta cantidad de realidad para convertirse en dueña de ella, para ponerlo en servicio.

La captación de una cierta cantidad de realidad se manifiesta en la búsqueda del establecimiento de la verdad. Asimismo, el proceso de resistencia toma la forma de búsqueda de la verdad expresada en literatura académica. Como dice el erudito de Nietzsche, Philip Kain, debemos entender esto en el sentido de que lo que nos da la mayor sensación de poder es lo que consideramos verdadero, es decir, “lo que tomamos por verdad^[16]”. Esto no debe entenderse en el sentido de que las universidades se esfuerzan por encontrar y establecer la verdad final, sino en el sentido de que las "verdades" y la búsqueda de la verdad son formas de manifestar la voluntad de poder. Como sostiene Sharon Rider, la universidad es la zona segura donde muchas verdades en conflicto pueden articularse y discutirse críticamente entre sí, y donde la presencia de intereses y convicciones personales y políticas tiene una coacción coercitiva limitada en la fuerza^[17]. La verdad no es el objetivo último de la investigación, la enseñanza o el aprendizaje; más bien, la verdad es la manera en que la voluntad de poder de las universidades se hace presente y se manifiesta. Este enfoque nos permite comprender a las universidades como algo más que víctimas inocentes atrapadas en el juego de la política y la economía. Incluso, la voluntad de poder de las universidades buscaría este mismo discurso para resistirlo.

El funcionamiento del conocimiento y la búsqueda de la verdad siempre se impregnan de los valores con los que las universidades se identifican, los cuales varían según la cultura y el contexto histórico. En algunos casos, la verdad se relaciona con un orden o principio superior; en otros, se asocia con las voces de grupos étnicos marginados o de migrantes refugiados. Para algunas universidades, la verdad puede vincularse con el conocimiento disciplinario básico, al margen de la interferencia social o política; para otras, puede reflejar la reforma educativa o la preservación del patrimonio social.

Como afirma Nietzsche, “valor es la cantidad más alta de poder que un hombre es capaz de incorporar”, y las diferentes formas de instituciones de educación superior son simplemente material experimental, un tremendo excedente de fracasos (Nietzsche, 1968). Aquí se hace patente la diferencia entre la universidad como expresión de una voluntad de poder más profunda y las universidades individuales, como ejemplos concretos de ese poder.

La universidad individual —la institución sociopolítica y cultural específica— no debe aspirar a una duración permanente ni a un significado social inmutable. Las universidades deben levantarse y caer para renacer con una forma nueva, más robusta y más poderosa que antes. Así, las universidades utilizan verdades y valores como medios para un fin superior. ¿Pero cuál es ese fin?

Evaluar a las universidades a través de la lente de la voluntad de poder nos permite verlas bajo una luz distinta: no solo como componentes de una economía globalizada, sino también como manifestaciones de una fuerza que atraviesa las sociedades y se entrelaza con los discursos sociales. Una fuerza capaz de resistirlos, del mismo modo que resistiría cualquier intento de reducirla a valores específicos o verdades particulares. Las universidades respiran valores y se visten de verdades, pero, debajo de todo ello, hay una fuerza más salvaje en acción.

7.5 La universidad: un invernadero de plantas extrañas y selectas

Ser educado en proximidad a la voluntad de poder de la universidad, y cercano al instinto original incrustado en la fuerza de la institución, es sin duda un viaje desafiante y transformador. Nietzsche no concibe que las instituciones de educación superior deban producir simplemente trabajadores del conocimiento ni ciudadanos “útiles” en sentido convencional. Más bien, propone una visión distinta de formación y creación de conocimiento.

Para Nietzsche, el desarrollo del “hombre” se da en la jungla, en la zona donde la lucha por el poder se ha librado más tiempo. Allí surgen los grandes hombres… animales de la selva. Estos hombres, conocidos también como “tipos superiores” (Nietzsche), representan una forma superior de ser. No se trata de un académico aislado escondido en una torre de marfil, ni de un mero especialista encerrado en la estrechez de su disciplina. El tipo superior es alguien que posee comprensión de múltiples perspectivas y objetivos, y, al mismo tiempo, la capacidad de albergar y dominar una multiplicidad de impulsos y fuerzas en conflicto.

Donde la “planta” del hombre se muestra más fuerte, se encuentran instintos poderosos que chocan entre sí… pero que se controlan. Los académicos que trabajan estrechamente con la voluntad de poder de la universidad adquieren una multitud de visiones del mundo diferentes, comprenden variados desafíos y conflictos sociales, y se autoevalúan de manera crítica y constante. La formación en la educación superior se define, entonces, por la capacidad de soportar y manejar críticamente estas fuerzas epistemológicas y ontológicas en conflicto. Nietzsche advierte que debemos buscar el tipo más elevado de seres humanos libres, donde la resistencia máxima se supera una y otra vez. La adopción de una gran diversidad de impulsos y perspectivas en conflicto distingue al académico de otras profesiones.

Según Nietzsche, se requiere “la voluntad de ser terrible”; para ascender, para emerger del caos hacia esta forma superior, se debe enfrentar la elección de perecer o prevalecer. Este tipo superior solo puede surgir de comienzos terribles y violentos. Desde fuera, la universidad puede parecer un lugar terrible, en tanto que capacita a sus miembros para no conformarse inmediatamente con las normas sociales ni con las expectativas convencionales de producción de conocimiento. De hecho, el tipo superior “parecería terrible… en su bondad”, y otros podrían “huir de la quemadura solar de la sabiduría en la que el superhombre baña alegremente su desnudez” (Nietzsche).

Por ello, las universidades que verdaderamente “dan lugar a un futuro” no deben ser vistas únicamente como productoras de educación superior, sino como instituciones que abrazan un sentido más amplio de propósito y una voluntad de poder enigmática, que excede las demandas políticas, los planes de estudio y las métricas burocráticas. Para adoptar el tipo superior, las universidades pueden incluso tener que ir más allá de los programas educativos y explorar de nuevo sus poderes creativos y excesivos^[18]. Quizás un compromiso más directo y sin filtros entre las universidades y la sociedad podría ser el camino a seguir, un camino no mediado a través de programas de educación superior y entornos institucionales alejados del trabajo y trato de los profesionales, prácticas sociales y culturales. Una fuerte fusión con la sociedad pero sin perder los rasgos definitorios y característicos de la actividad académica y del devenir. 

Nietzsche describe tal institución como una cultura con su propia esfera de vida, poseedora de un exceso de fuerza para la belleza, la valentía, la cultura y los modales hasta la cima más alta del espíritu. La visualiza, usando tropos orgánicos del lenguaje, como “un invernadero para plantas extrañas y selectas” (Nietzsche). Este motivo del invernadero aparece recurrentemente en sus escritos, y Nietzsche emplea estos experimentos orgánicos exóticos, aunque controlados, como metáfora de la cultura adecuada para el crecimiento.

El invernadero, como metáfora rectora del crecimiento institucional, contrasta radicalmente con universidades que se asimilan a discursos y marcos educativos puramente instrumentales, que drenan la voluntad de poder de la institución y la encadenan demasiado a políticas, medición y métricas.

Para lograr una educación superior genuina, necesitamos “grandes invernaderos para las comunidades aristocráticas fuertes, para el tipo más fuerte de personas que jamás haya existido” (Nietzsche). Pensar de nuevo y participar en un proceso de creación de conocimiento plenamente crítico exige construir culturas académicas que fomenten un exceso de discusión, debate y escritura.

El desafío actual de las universidades es su obsesión con la identidad como proveedoras de educación para socios externos: gobiernos, empresas privadas, organizaciones públicas y privadas, y ámbitos profesionales. Las universidades deben reconectar con el adjetivo “superior” en educación superior para reafirmar su poder y su capacidad de transformación. Como escribe Nietzsche: la educación superior es esencialmente “el medio de dirigir el gusto contra las excepciones por el bien de los mediocres”. Solo cuando una cultura posee un exceso de poderes a su disposición puede constituir un invernadero para el cultivo del lujo de la excepción, del experimento, del peligro y del matiz: esta es la tendencia de toda cultura aristocrática según Nietzsche.

Así, Nietzsche vincula la educación superior y los experimentos de conocimiento con una forma particular de cultura, a la que denomina “cultura aristocrática”. Aristocrático aquí significa una “comunidad de invernadero” sutil, matizada, aventurera, crítica, valiente e incluso desafiante. No se trata de una cultura cuyos miembros se esconden del debate público ni del compromiso social, ni de una comunidad de solitarios y extraños profetas (aunque estos también aparecen en la obra de Nietzsche). En la erudición nietzscheana contemporánea, la atención a esta dimensión social y política más constructiva está cobrando impulso.  En la obra de Tamsin Shaw encontramos a un Nietzsche que está “buscando una manera de reconciliar su naturalismo con su orientación realista^[19]”, y la crítica de valores de Nietzsche se ve dirigida a recuperar... nuestra conciencia de que los fenómenos naturales pueden tener valor intrínseco. Este acercamiento a Nietzsche parece realzar los hilos de su trabajo que implícitamente respaldan la conciencia de la biodiversidad y la preservación de los ecosistemas biológicos más allá del reino humano.

Incluso, en el trabajo de Michael Ure se argumenta que Nietzsche apunta a establecer una terapia política que trate esta corrupción de formas de vida superiores, y que la terapia de Nietzsche se enfoca en sanar tipos superiores de esta corrupción para que puedan perseguir su propio florecimiento^[20]. Tales lecturas políticas de Nietzsche han cobrado mayor impulso en las últimas dos décadas desde el trabajo de David Owen sobre las implicaciones políticas de la filosofía de Nietzsche^[21]. Este no es como el enfoque de la erudición nietzscheana más tradicional, donde se celebra al superhombre en su desinterés aislado y abandono social, sino por el contrario, como una conciencia social. En una línea similar, Malcolm Bull presenta la filosofía de Nietzsche como un desafío hacia las “ecologías negativas^[22]”, que son contextos de nihilismo social y político, donde las universidades y la educación superior no asumen el papel que les corresponde como líderes culturales. Sostenemos que las instituciones de educación superior, desde una perspectiva nietzscheana, deberían convertirse en creadoras de ecologías de valor y ayudar a nutrir el suelo para el crecimiento del tipo superior. Las universidades en un papel ecológico y como portadoras de la terapia política están en línea con el enfoque de las ecologías de la educación superior en la erudición contemporánea^[23]. Para que las universidades se conviertan en invernaderos de opciones y plantas raras, y para que echen raíces en un contexto y compromiso social más amplio, se requiere un cambio en nuestra mentalidad y discursos sobre las universidades y la educación superior de una ecología negativa a una ecología más positiva con un optimismo para la superioridad en educación. De hecho, una "universidad optimista es una universidad en el mundo y piensa en el futuro desde el mundo^[24]". Para que las universidades se superen a sí mismas en el actual estado de ecología negativa o nihilismo cultural, deben explorar y revitalizar su poder institucional como un exceso de los discursos socioeconómicos. Las universidades deberán promover su propia "grandeza" y su papel como líderes culturales. Sin embargo, los rasgos más centrales que Nietzsche destacó: resistencia, disidencia, tensión y superación, son todos dimensiones relacionales. Aquí, la imagen del invernadero apunta hacia ecologías exóticas y relaciones entre las universidades y su entorno, quizás incluso un nuevo amanecer de la educación superior.

7.6 El amanecer de la educación superior

Para que las universidades “den lugar a un futuro”, deben entenderse como un medio, y no como un fin en sí mismas, para un crecimiento social y cultural más amplio, e incluso para el crecimiento de la vida misma. Las instituciones del futuro, al igual que el superhombre de Nietzsche, deben concebirse como un puente y no como un destino; existiendo a través de su camino hacia nuevos amaneceres. En Nietzsche, el superhombre simboliza el repudio de toda conformidad con una norma única —el fin de la historia de las ideas— y constituye la antítesis de la mediocridad y el estancamiento (Kaufmann).

Lejos de ser esclavizado por sus pasiones o sus miedos, el superhombre ha trascendido su naturaleza animal, ha organizado el caos de sus impulsos, sublimado sus deseos y dado un estilo propio a su carácter intelectual. Aquí trasladamos esta noción de superhombre a la universidad como institución y como manifestación de la voluntad de poder. Al concebir la universidad como un experimento de pensamiento y de valor, como un invernadero, comprendemos que en nuestras sociedades mismas —y no solo dentro de las instituciones— aún existen innumerables experimentos por realizar. Todavía hay tantos futuros al amanecer, como lo recuerda Nietzsche.

El amanecer de la educación superior, en el sentido nietzscheano, implicaría ver la educación superior no como seguidora de políticas y valores socioeconómicos, sino como líder social, científica y políticamente; un liderazgo académico que se transforme en liderazgo cultural. Esto no significa que las universidades deban recluirse en torres de marfil, aisladas y en desacuerdo con la sociedad en la que están integradas (y financiadas), ni que esta forma de liderazgo sea la única relevante en las sociedades contemporáneas. Lo que sí implica es que las universidades deben liberarse del proceso de victimización en el que a menudo quedan atrapadas, a veces incluso por autoinfligida desesperación o por la falta de identidades alternativas. Para que las universidades lideren el desarrollo social y cultural, en el sentido que sostenemos aquí, significa que se deben forjar nuevos valores académicos y sociales, valores que acerquen a las universidades y las sociedades. Esto es lo que Paul Standish llama^[25]: la universidad de pasado mañana, que demostrará su lugar público esencial en la democracia venidera. Para convertirse en una universidad para pasado mañana, las universidades deben poder “dejar ir” y liberarse de sus pensamientos más cómodos, desatar sus seguridades fijas, y estar listas para vivir de una manera nueva (Standish). Para las universidades, vivir de una manera nueva requiere que sus actividades de creación de conocimiento se sitúen más directamente en relación con el crecimiento social y cultural, y no como una actividad paralela. Construir estas “ecologías de valor” y ecologías de educación superior  exige quizás el amanecer de un nuevo plan de estudios que piense e investigue desde la sociedad y dentro de la cultura. Aquí, los estudiantes e investigadores no están comentando ni asesorando a sus conciudadanos y sus mundos de vida, sino que están comprometidos con las situaciones sociales y las narrativas personales. Exige que la voz académica no solo sea escuchada como una parte integrada natural del debate y el liderazgo social y cultural, sino que sea escuchada como una voz distinta que habla el idioma de un tipo de educación superior. Para Nietzsche, esta voz a veces puede ser la voz del tonto y, a veces, la voz del sabio, y a menudo se entrelaza. Para que surjan nuevas formas de educación superior, las universidades no deben eludir hablar su propia lengua y poner sobre la mesa sus propios valores, incluso si pueden parecer extraños y algunas veces terribles. En su forma de liderazgo cultural, las universidades deben poder postularse^[26]:

… el uso de una vara de medir rara y singular, casi un frenesí: la sensación de calor en las cosas que a todas las demás personas les resultan frías; un buceo de valores para los que aún no se han inventado las escalas; un sacrificio en altares consagrados a un Dios desconocido... Sería un retroceso para nosotros, con nuestra susceptible integridad, caer por completo en la moralidad, y convertirnos realmente en monstruos virtuosos y espantapájaros, debido a los requisitos demasiado estrictos que aquí nos imponemos. Debemos ser capaces de estar por encima de la moralidad, y no solo con la dolorosa rigidez de quien en todo momento teme resbalarse y caer, ¡sino que también debemos poder volar y jugar por encima de ella! …

Estar por encima de la moralidad no significa reprimir a los demás o no preocuparse por el cambio social y cultural. De hecho, significa preocuparse profundamente y, al mismo tiempo, preocuparse por otras formas de crecimiento y cambio que otras instituciones y partes interesadas de la sociedad puedan promover, con su propia relevancia. Según los estudiosos de Nietzsche, Peter Berkowitz^[27], encontra en Nietzsche una forma aún más profunda de cuidado cultural. Comprender y sentir con pasión nuevas y diferentes formas de vida, expresión y valor es la nueva verdad que las universidades deben explorar y discutir críticamente en la educación superior. Berkovitz sostiene que tal "nueva verdad" implica la comprensión de que este bien consiste en la creatividad... o la ética de la creatividad". Ésta es una forma de educación ética, y no meramente "moral". En los albores de la educación superior "el intelecto habrá sido liberado para perseguir su vocación superior... la superación de la moralidad convencional... por imperativos que surgen de la ética del conocimiento". Por encima de la moralidad se encuentra una ética de la creatividad y una ética del conocimiento. Estos son, de hecho, los nuevos valores académicos que deben perseguirse en las futuras instituciones de educación superior. Fitzsimons hace un punto similar y argumenta que “la educación nietzscheana está involucrada con la tarea de hacer humanos a los seres humanos mediante el desarrollo completo de sus habilidades intelectuales y creativas'', aunque la tarea más “difícil es seguir el camino hacia un nivel superior, pero sin embargo desconocido del yo^[28] ”. Sostenemos que el desafío para las universidades es que esta ética del conocimiento a menudo es mal interpretada por el público en general, ya que la población la ve “como una especie de fuga, un medio y un artificio para retirarse con éxito de un mal juego^[29]”. Las universidades, en su papel de líderes culturales, deben dejar claro de manera convincente que la educación superior no busca socavar la cultura, sino fortalecerla. Académicos y estudiantes de educación superior no pueden evadir este profundo cuidado de la cultura: el académico se expone constantemente, juega este “mal juego”. Estar por encima de la moralidad convencional significa que las universidades no se esconden detrás de la tradición, de los entendimientos establecidos ni de la retórica política. No deben ser estratégicas, sino veraces.

La ética del conocimiento no consiste en construir valores y formas de participación social que se ajusten convenientemente a las políticas actuales de educación superior; consiste en abrir los valores a una mayor calidad de poder: más diferencia, más tensión, más variedad y diversidad. Educar bajo esta ética implica cultivar la capacidad de abrazar y confrontar pensamientos que son “abigarrados… y maliciosos, tan llenos de espinas y especias secretas”, capaces de hacernos “estornudar y reír” (Nietzsche).

Como invernaderos de plantas de pensamiento y valores extraños y selectos, las universidades pueden guiar a las sociedades hacia una mayor diversidad y, simultáneamente, hacia una cohesión más fuerte, a través de la tensión y la diferencia. Experimentar mediante la educación superior —ideas, estudios, intervenciones sociales y compromiso público— genera erupciones de aprendizaje, “chispas y maravillas repentinas” (Nietzsche 2008), que a primera vista podrían parecer escapismo, pero que a la larga fortalecen a las sociedades, capacitándolas para contener tensiones y transformarlas en nuevos valores.

Esta práctica constituye un punto de partida para que las universidades se adentren en el debate público y demuestren su capacidad de transformar la diferencia y la tensión en valor cultural. Contribuir a la sociedad mediante esta ética del conocimiento podría marcar el amanecer de una educación superior capaz de “dar lugar a un futuro”.

7.7 Conclusión 

El argumento a lo largo de este manuscrito sobre el amanecer de la futura universidad se ha desarrollado en tres pasos: un paso ontológico, un paso epistemológico y, finalmente, un paso ético. De esta manera, se ha demostrado que la voluntad de poder de la universidad se manifiesta en su capacidad de ser, conocer y actuar según lo que hemos denominado una ética del saber, orientada al devenir de instituciones de educación superior que “den lugar a un futuro”.

En primer lugar, al aplicar el concepto nietzscheano de voluntad de poder a un análisis ontológico profundo de la universidad, se mostró que estas instituciones son algo más que proveedores y administradores de programas de educación superior contemporáneos. La universidad posee una voluntad de poder crítica y salvaje que surge de lo que podemos llamar su “instinto ontológico” más profundo: una forma de ser particular y auto-desafiante, quizá única. Este ser institucional busca realizar un potencial poderoso, convirtiéndose en una institución con exceso ontológico capaz de apuntar no solo a futuros alternativos de la educación superior, sino a una educación superior orientada al futuro mismo.

En segundo lugar, se demostró que instituciones de tal magnitud también prosperan en el exceso epistemológico. En la libre expresión de su voluntad de poder, las universidades se convierten en invernaderos de formas extrañas y selectas de “crecimiento epistemológico”: visiones del mundo inéditas y viajes disciplinarios hacia lo desconocido. Sin embargo, estos invernaderos de experimentación epistemológica están profundamente enraizados en sus entornos sociales y culturales, y la epistemología profunda actúa como una forma de terapia política que transforma ecologías negativas en ecologías de valor. Así, existe una conexión crucial entre el logro epistemológico más alto y el potencial máximo de transformación social y cultural.

Finalmente, se argumentó que, para realizar plenamente este potencial en la sociedad, las universidades deben desempeñar un papel central como líderes culturales. Este liderazgo cultural se ejerce mediante una ética del conocimiento, mediante la cual la educación superior misma se convierte en la fuerza capaz de contener y abrazar la tensión cultural, el conflicto, la diversidad y la diferencia, transformando estas tensiones en nuevas formas de valor social y cultural. Explorar y descubrir la voluntad de poder de las universidades, por lo tanto, puede convertirse en el amanecer de una educación superior orientada hacia el futuro.

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Autores:

Eduardo Ochoa Hernández
Nicolás Zamudio Hernández
Lizbeth Guadalupe Villalon Magallan
Mónica Rico Reyes
Abraham Zamudio Durán
Pedro Gallegos Facio
Gerardo Sánchez Fernández
Rogelio Ochoa Barragán